Вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.

От рождения до 7 лет;

От 14 лет до 21 года.

Обр прогр ОУ

(разраб в учрежд) Раб прогр педагога.

"От рожд. до школы" Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева.

Физ-ра Пензулаева

Познание Дыбина, Соломенникова, Веракса (поз-иссл)

Худ-эстетич. Комарова, Куцакова

Соц-ком Буре, куцакова, Губанова(игроая деят)

Реч разв Гербова.

5. Современное дошкольное образование как педагогическая система.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом (Закон РФ «Об образовании»).

Система образования – социальный институт, обеспечивающий передачу подрастающему поколению знаний, умений, навыков, накопленных обществом. Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое включает следующие аспекты: - возможность посещения образовательного учреждения; - создание условий для образовательной деятельности; - содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, дружбы между народами; - отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка.

В Законе РФ «Об образовании» поддерживается роль родителей как первых педагогов (ст. 18). В помощь семье действует сеть ДОУ. Сохранение и развитие сети ДОУ – стратегическая задача Управления дошкольного образования Минобразования РФ. В соответствии с Типовым положением о ДОУ, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2011 г. № 2562, выделяют следующие виды ДОУ:

1- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);

2- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для воспитанников от 2 мес. до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);

3- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для воспитанников в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению 24 равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);

4- детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебно- оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур);

5- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья); 6- детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);

7- детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением развития воспитанников по одному из направлений: познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физическое);

8- центр развития ребенка – детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности и при необходимости в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности с приоритетным осуществлением деятельности воспитанников по нескольким направлениям: познавательно-речевое, социально- личностное, художественно-эстетическое, физическое; в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности развитие воспитанников осуществляется по тем направлениям, которые наиболее способствуют укреплению их здоровья, коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии).

6 вопрос: ФГОС ДО как совокупность обязательных требований к дошкольному образованию в РФ.

ФГОС- Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования

Стандарт устанавливает требования, обязательные при реализации Программы, в том числе:

К структуре Программы;

К условиям реализации Программы;

К результатам освоения Программы, представленным в виде целевых ориентиров дошкольного образования

III. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Социально-коммуникативное развитие;

Познавательное развитие;

Речевое развитие;

Художественно-эстетическое развитие;

Физическое развитие.

IV. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования к условиям реализации Программы включают требования к:

Психолого-педагогическим,

Кадровым,

Материально-техническим,

Финансовым условиям реализации Программы,

Развивающей предметно-пространственной среде.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде

Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно- насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 3) Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации (в группе) полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе, природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: наличие в Организации (группе) различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс; свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, посещающих Организацию (группу), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования. 6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе, в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников

вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.

Дошкольная педагогика– отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области дошкольной педагогики носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих научных дисциплин выступают теоретической основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошкольном возрасте.

Дошкольная педагогика изучает сущностные (главные, определяющие) свойства и объективные связи внутри и между процессами воспитания, обучения и образования дошкольников.

Дошкольная педагогика– отрасль возрастной педагогики, которая исследует взаимосвязь обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Объектом дошкольной педагогики является ребенок-дошкольник, чье развитие обусловлено воспитательными отношениями.

Предмет дошкольной педагогики являются сущностные свойства и закономерности воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста, изучение процессов развития и формирования личности дошкольника.

Источники развития дошкольной педагогики: народная педагогика, прогрессивные идеи прошлого (труды выдающихся педагогов; этнопедагогика), экспериментальные исследования, данные смежных наук, передовой опыт общественного и семейного воспитания.

Педагогическая теория зарождалась во взглядах на процесс воспитания, образования и развития человека выдающихся ученых, просветителей Древнего Восто­ка, Китая, Египта, Греции, на Руси. Древнегреческий философ Сократ (470–399 до н.э.) – один из родоначальников познания исти­ны с помощью наводящих вопросов. До наших дней этот прием дошел под названием «сократический ме­тод» или «эвристическая беседа». В этих беседах Со­крат стремился пробудить у слушателей стремление к нравственности. Сократический метод познания истины становится началом мудрости. Современник Сократа Демокрит (ок. 460–370 до н.э.) высказывал идеи о природосообразности вос­питания и развития детей. В процессе обучения он отдавал предпочтение развитию мышления ребенка, лю­бознательности с помощью разнообразных упражнений, особенно в труде. «Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы», – учил Демокрит. Выдающийся мыслитель Древней Греции Платон (427–348 до н.э.) в своих многочисленных трудах изложил педагогическую систему образования и вос­питания граждан.

Платон предлагал и некоторые методики работы с воспитуемыми. Например: «Насильственно не препо­давай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».

Ученик Платона философ Аристотель (384–322 до н.э.) развивал свою теорию воспитания свободорожденных граждан. Воспитание, по Аристотелю, есть еди­ный процесс, имеющий три стороны: физическое во­спитание, нравственное и умственное.

Аристотель предпринял первую попытку в исто­рии педагогической мысли дать возрастную периоди­зацию воспитания и образования. Он выделил три периода возрастного развития:

От рождения до 7 лет;

От 7 лет до наступления половой зрелости (14 лет) ;

От 14 лет до 21 года.

Именно Аристотель обратил серьезное внимание на воспитание детей дошкольного возраста и особенно игровой деятельности. Аристотель видел в воспитании средство укрепления государственного строя, оно должно быть «заботой государственной, а не частной инициативы».

В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670) . Родоначальником дошкольной педагогики как важной отрасли педагоги­ческой науки является Я. А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Многие по­ложения теории Коменского актуальны и для современной педагогики.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь.

В России в 60–е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи.

Вашему вниманию предлагается учебное пособие для учащихся педагогических училищ и студентов институтов, а также практикующих педагогов по дошкольному воспитанию. В нем в доступной форме, подробно, с привлечением практических примеров изложены основные концепции предмета, современные требования к развитию ребенка в свете реформирования школы. Книга поможет расширить кругозор дошкольных воспитателей, обогатит их опытом современной педагогической мысли.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI–V вв. до н. э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Так, древнегреческий философ Аристотель говорил о единстве физического воспитания, воспитания личности и воспитания общественного. При этом он подчеркивал, что «воспитание тела способствует воспитанию духа». Другой философ, Демокрит, утверждал, что процесс обучения и воспитания преобразует природу человека, формирует стремление постичь неизвестное, чувство ответственности и долга. Он подчеркивал, что воспитание ведет к обладанию тремя сокровищами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Философы Древнего Рима также уделяли большое внимание проблеме воспитания детей. Так, Плутарх говорил о громадной важности обучения и воспитания ребенка в семье. Он был противником жесткого воспитания (считал, что надо избегать насилия, жестоких наказаний по отношению к детям) и сторонником поощрения послушания. При этом он подчеркивал необходимость материнского воспитания: «Мать должна оставаться кормилицей собственных детей». Сенека отводил воспитанию роль формирования самостоятельной личности, подчеркивая важность постижения подрастающим поколением нравственных основ. Главным методом воспитания он считал беседу с яркими примерами из реальной жизни. Древнеримский философ Квинтиллиан сравнивал ребенка с «драгоценным сосудом», который способен вместить в себя все хорошее или дурное. Именно поэтому он считал, что роль воспитания заключается в развитии позитивных качеств человеческой натуры. Он подчеркивал необходимость соединять воспитание ребенка и природную доброту человеческого существа. Практически все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания, уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности до наших дней.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т. д. В XI в. в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие поучения носят общий педагогический характер. На Руси того времени очень ценились грамотные люди. В былине «О буйном молодце Василии Буслаеве» есть такие слова: «…мать дала его грамоте учить, грамота ему в науку пошла. Посадила она пером писать, письмо Василию в науку пошло. Отдала пенью учить, пенье в науку пошло». Уже тогда в России существовали мастера грамоты. Они учили детей состоятельных родителей в домашних условиях. Основой такого обучения были религиозные книги. В XVI в. появилось книгопечатание. В 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту. «Домострой» обособлял домашний уют от окружающего мира, рекомендовал жестокие формы обращения с домочадцами (мужа с женой, отца с детьми). В детях воспитывались любовь к Богу, страх перед ним, беспрекословное подчинение старшим. Однако в «Домострое» были и позитивные положения. В нем давались рекомендации по воспитанию вежливости, по обучению домашним работам и ремеслам. В Юго-Западной и Западной России, которая впоследствии отошла Польско-Литовскому государству, образование развивалось более успешно и гораздо демократичнее. На основе религиозных братств работали школы, где учились дети разных сословий. В уставе школ указывалось, что учитель не вправе делать различия между бедными и богатыми, наказывать должен их не тиранством, а наставлениями: «Не сверх меры, а по силам; не взбуйством, а кротко и тихо». Эти школы отличали достаточно высокий уровень организации, график обучения, продуманная методика, другими словами, зарождалась классно-урочная система. Во второй половине XVII в. в Москве появились греко-латинские и грамматические школы. В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Эта академия считалась значительным образовательным учреждением, в ней обучались Ломоносов, Магнитский (создатель первого математического учебника) и другие крупные деятели. В России стало издаваться больше книг – учебных и домашнего обучения. Так, для обучения и домашнего чтения издавались «Потешные карты» (тексты по географии, истории, изображения природных условий, рассказы о занятиях жителей разных стран). Примерно в это же время Епифанием Славницким была составлена педагогическая книга «Гражданство обычаев детства». В ней излагались правила поведения детей в обществе (гигиена ребенка, значение выражений лица, мимики, поз; правила поведения в различных ситуациях и т. д.). В сборнике есть глава об играх. В ней изложены рекомендации по играм для детей дошкольного возраста. Советы Славницкого психологически обоснованы и проникнуты любовным отношением к детям.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XVIII-КОНЦЕ XVIII вв.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования – образование. В это время в России открывается большое количество учебных заведений, издается много научной и учебной литературы (переводной). Был введен новый гражданский алфавит. На нем печатались книги и первые газеты. В 1701 г. в Москве создана школа математических и навигационных наук для низших слоев (Леонтий Магнитский). В 1715 г. в Петербурге создается Морская академия. В 1725 г. учреждается Академия наук с университетом и гимназиями. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. М. В. Ломоносов (1711–1765) был ученым-энциклопедистом, вел активную научную и просветительскую деятельность. Ломоносов написал много книг и научных трудов, составил замечательные для своего времени учебники грамматики, риторики, физики. Иван Иванович Бецкой (1704–1795) – один из самых просвещенных людей своего времени. Образование он получил за границей, в основном во Франции. От Екатерины II получил задание преобразовать существовавшую в России систему образования. Он был создателем Смольного института. По примеру Смольного создавались другие учебные заведения. Его главные педагогические идеи следующие.

1. Для успешного воспитания детей следует изолировать их от «развращенного» влияния среды. Для этого следует создавать закрытые учебно-воспитательные учреждения, помещать туда детей с 5–6–летнего возраста и содержать 10–15 лет.

2. Главные задачи воспитания – «воспитание сердца», гигиеническое воспитание, воспитание трудолюбия.

3. Неприятие физического наказания: «Единожды и навсегда ввести закон и строго его утвердить – никогда и ни за что не бить детей».

Николай Иванович Новиков (1744–1818) – деятель просвещения, который, помимо прочего, занимался изданием литературы для детей. Он был создателем первого российского журнала «Детское чтение для разума и сердца». Новиков способствовал развитию педагогической науки. В области дошкольного воспитания значительное место занимает его статья о воспитании детей «Для распространения общих полезных знаний и всеобщего благополучия». В этой статье сформулированы правила для родителей: «Не погашайте любопытства детей ваших, упражняйте детей в употреблении чувств (радость, эмоции); остерегайтесь давать детям ложные знания, гораздо лучше не знать, чем знать неверно; не учите детей тому, что они по возрасту уразуметь не могут». В 1763 г. в России был открыт первый воспитательный дом. В него помещались дети от 2 до 14 лет. Они делились на группы: от 2 до 7; от 7 до 11; от 11 до 14 лет. До 2 лет дети воспитывались у кормилиц. Дети первой группы воспитывались в играх и трудовых делах: мальчиков учили огородному и садовому делу; девочек – домашним делам и домоводству. С 7 до 11 лет, помимо трудовых дел, вводилось обучение грамоте и счету по одному часу в день. Дети с 11 до 14 лет обучались более серьезному делу. Число таких домов росло быстро, так как сирот было много. Но государство отпускало мизерные средства на их содержание, и в домах была высокая смертность.

ПЕРВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1802 г. в России впервые было создано министерство народного просвещения, и начала складываться система образования. В 1804 г. вся Россия была разделена на 6 учебных округов в соответствии с университетами: Московским, Казанским, Петербургским, Харьковским, Виленским, Дерптским. Была создана система предметов, государственных образовательных учреждений:

1) приходские училища (1 год);.

2) уездные училища (2 года);

3) губернские гимназии (4 года);

4) университеты (3 года).

В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день – ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками. Ушинский и Одоевский положительно отзывались о деятельности школы. Владимир Федорович Одоевский (1803–1863) – видный деятель русской культуры, педагог и талантливый писатель. Ему принадлежит множество произведений для детей, в том числе знаменитые «Сказки дедушки Иринея». В. Г. Белинский высоко оценил это произведение. Сказки Одоевского знакомили с реальными явлениями и предметами, расширяли круг знаний, развивали воображение, мышление, воспитывали нравственные качества. Владимир Федорович Одоевский был организатором и руководителем первых приютов для детей из бедных семей, имеющих родителей. Он разработал положение о приютах и «Наказ лицам, непосредственно заведывающим приютом», некоторые методики, регламентирующие деятельность приютов. Одоевский выделял следующие задачи приютов.

1. Предоставлять прибежище бедным детям, оставшимся без надзора во время дневных работ родителей.

2. Внушать чувство доброй нравственности с помощью игр.

3. Приучать к порядку и опрятности.

4. Развивать умственные способности.

5. Давать детям элементарные сведения о навыках ремесла и рукоделия.

6. Время нахождения от 7 до 20 ч.

В первой половине XIX в. в России появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности. В. Г. Белинский (1811–1848) – наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет – младенчество; от 3 до 7 лет – детство; от 7 до 14 – отрочество). Он придавал большое значение умственному и физическому развитию дошкольников, наглядности и детским играм, эстетическому воспитанию. Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери. А. И. Герцен (1812–1870) – также был сторонником семейного воспитания: «Ребенок, не выводя женщины из дому, превращает ее в гражданское лицо». Им была написана педагогическая работа «Разговор с детьми». Н. И. Пирогов (1810–1881) придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра. Л. Н. Толстой (1828–1910) – сторонник семейного воспитания, пропагандировал идеи Ж. Ж. Руссо о свободном воспитании. Толстой критиковал систему Фребеля, сам пытался заниматься педагогической деятельностью, организовав Яснополянскую школу. К. Д. Ушинский (1824–1870) внес огромный вклад в развитие отечественной педагогики, прежде всего школьной. Был сторонником семейного воспитания, но понимал необходимость создания системы дошкольного общественного воспитания. Для этого изучал работы Ф. Фребеля. Высказывал соображения о деятельности воспитателей дошкольных учреждений. Подготовил книгу для детского чтения и обучения «Родное слово». Это книга сохранила свое значение до сих пор.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: от 1860 до 1917 гг.

В России в 60–е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи. Детские сады были платные, частные. В 1866–1869 гг. выходил специальный педагогический журнал «Детский сад». Его редакторы – А. С. Симонович и Л. М. Симонович. А. С. Симонович открыла несколько детских садов. Один из них просуществовал в Петербурге с 1866 по 1869 гг. В это же время был открыт первый бесплатный сад для детей работниц Петербурга. К сожалению, несмотря на позитивный опыт, сады просуществовали недолго. Большее распространение имели приюты и образовательные сады. Словом, практика дошкольного образования в России развивалась медленно, а теория и методика – гораздо интенсивней. А. С. Симонович (1840–1933) на основе своей педагогической деятельности разработала некоторые педагогические и методические подходы к организации дошкольного воспитания. Она считала, что до 3 лет ребенок должен воспитываться в семье, но дальнейшее воспитание должно идти вне семьи, так как он нуждается в товарищах, сверстниках для игр и занятий. Дети должны находиться в детском саду от 3 до 7 лет. Цель детских садов – физическое, умственное, нравственное воспитание дошкольников, их подготовка к школе. Симонович считала также, что работа воспитателей в детских садах и при индивидуальном обучении должна вестись методически и последовательно. Большое значение она придавала личности воспитателей: «Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую, веселую деятельность детей». Значительный вклад в разработку проблем воспитания дошкольников внесла детская писательница Е. Н. Водовозова (1844–1923). Ею созданы замечательные для своего времени очерки и рассказы о природе, о жизни народов России и западноевропейских государствах. На формирование ее педагогических взглядов значительное влияние оказали К. Д. Ушинский и В. И. Водовозов, ее будущий муж. Она стала педагогом и во всем помогала своему мужу, талантливому методисту русского языка и литературы. В конце 60–х гг. Водовозова была за границей и изучала там опыт семейного воспитания и организации детсадов. В 1871 г. Е. Н. Водовозова опубликовала книгу «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста». Книга предназначалась для воспитателей детских дошкольных учреждений и матерей. В ней были выделены следующие части:

– умственное и нравственное воспитание дошкольников;

– значение системы Ф. Фребеля, его игр и занятий;

– обзор развивающих детских игрушек. Книга имела приложения: таблицы для организации ручных занятий; песни и ноты. Она переиздавалась много раз, с дополнениями и изменениями. Так, в издание 1913 г. вошли разделы, в которых Водовозова дала критический анализ теории «свободного воспитания» и системы М. Монтессори. Е. Н. Водовозова видела главную цель воспитания в формировании будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества, а потому требовала от педагогов и родителей гуманного отношения к детям, наличия у них профессиональных знаний, творчества. Воспитание, по ее мнению, должно начинаться с колыбели и строиться на основе идей народности. Е. Н. Водовозова сама занималась реализацией этой идеи в детском дошкольном воспитании; отбирала из русского фольклора соответствующий материал, загадки, пословицы, народные песни, сказки. Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания начиная с раннего детства, указывала на тесную связь нравственного воспитания с умственным: «Поступки ребенка часто верное зеркало его умственного кругозора». Лучшим методом воспитания считала пример, а не нотации и назидания. Большое место в работах Е. Н. Водовозовой отводится трудовому воспитанию, приучению детей к посильному труду. Ею разработана методика дошкольного воспитания. В физическом воспитании она большое место отводила подвижным играм. Ею разработаны отдельные рекомендации по музыкальному воспитанию и приобщению ребятишек к рисованию. Не во всем соглашаясь с Ф. Фребелем, она давала положительную оценку его методическим разработкам и дидактическому материалу. В конце XIX-начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. В народных детсадах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились в садиках от 6 до 8 ч. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Продолжали появляться платные детсады для детей состоятельных родителей. В платных был более высокий уровень организации воспитания детей. В 1900 г. в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902–1904 гг., подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией, по примерным данным, в России работали 250 платных детских садов и около 30 бесплатных. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно тем не менее стимулировало отечественную педагогику. Определенный вклад в этот раздел педагогической науки внесли Петр Франкович Лесгафт, Петр Федорович Каптеров, Карл Николаевич Вентцель. П. Ф. Лесгафт (1837–1909) был видным анатомом, биологом, педагогом. В своей книге «Семейное воспитание и его значение» он изложил свои взгляды на развитие дошкольника. Лесгафт придавал большое значение влиянию окружающей среды. Поэтому видел главную задачу родителей в создании условий для воспитания. Такими условиями он считал: чистоту, признание ребенка как личности, создание возможностей для проявления его инициативы, последовательное воспитательное воздействие. Отрицал физические наказания, рассматривал проблему игровой деятельности и игрушек как необходимый фактор умственного развития. Был сторонником семейного воспитания, а общественное принимал как меру вынужденную. В связи с этим считал, что «детский сад должен быть похожим на семью». П. П. Каптеров (1849–1922) – преподаватель педагогики и психологии в средних и высших учебных заведениях. Изучал проблему школьной педагогики. Написал несколько работ по дошкольному воспитанию: «Задачи и основы семейного воспитания»; «О детских играх и развлечениях»; «О природе детей». Главной заслугой П. П. Каптерова было то, что он впервые предпринял попытку определить, как изменяется и усложняется педагогическая деятельность по мере взросления детей. К. Н. Вентцель (1857–1947) – сторонник теории семейного воспитания. В его работе «Освобождение ребенка» и ряде других обосновывалась деятельность домов свободного ребенка. Эти дома могли посещать дети от 3 до 13 лет. Там они могли играть, объединяться в группы по интересам, заниматься производственным трудом, беседовать со взрослыми и таким образом приобретать какие-то знания и умения. Систематическое обучение не предполагалось. Родителям предлагалось заниматься вместе с детьми. Несмотря на «утопичность» идей, в работах К. Н. Вентцеля были позитивные моменты – разрабатывались принципы и методики индивидуального подхода, предлагались приемы, направленные на развитие творческих способностей детей. Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е. И. Тихеева (1866–1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. В 1913 г. вышло первое издание ее книги «Родная речь и пути ее развития». Эта книга дополнялась и переиздавалась несколько раз. В 1937 г. вышло последнее издание. Некоторые положения этой книги сохранили свое значение до сих пор. Тихеева была горячей сторонницей общественного воспитания. В своей книге «Современный детский сад, его значение и оборудование» она изложила рекомендации по организационной работе в дошкольном учреждении. Тихеева изучала деятельность и педагогические взгляды М. Монтессори. Не соглашаясь в целом с ее подходами, она положительно оценила дидактические средства по организации сенсорного воспитания. Более того, Е. И. Тихеева разработала свою оригинальную систему средств по организации сенсорного воспитания. Большое значение в дошкольном воспитании она отводила разумной дисциплине и четкому режиму дня. Она считала их средствами формирования привычек и воли. Е. И. Тихеева придавала большое значение специальной профессиональной педагогической подготовке воспитателей. Луиза Ярковна Шлягер (1863–1942) – теоретик и практик дошкольной педагогики – также писала работы по дошкольному образованию: «Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду». Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВПЛОТЬ до 1990–х гг.

В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Константина Ивановича Корнилова. К. И. Корнилов (1879–1957) был убежденным сторонником общественного воспитания. Ему принадлежат работы: «Общественное воспитание пролетарских детей», «Очерк психологии ребенка дошкольного возраста», «Методика исследования ребенка раннего возраста». Эти работы имели большое значение в разработке проблем дошкольной педагогики, они пользовались большой популярностью. В это время был создан музей по дошкольному воспитанию. Инициатором был Евгений Абрамович Аркин (1873–1948). Е. А. Аркин вел большую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей дошкольника. Его фундаментальный труд «Дошкольный возраст, его особенности и гигиена» (1921 г.) стал прекрасным пособием для детских врачей и воспитателей. Е. А. Аркин выступал за тесную связь физиологии и психологии: «Кто не знает физиологии, не будет знать психологии, и обратно». Педагогическим отделом музея заведовала Евгения Александровна Флерина, художник по образованию. Она начала свою педагогическую деятельность в 1915 г. и много сделала для подготовки кадров для детских садов, методически организовывала деятельность в них. Хорошо известны ее работы о роли игрушек в развитии дошкольников. В это время был определен основной тип дошкольного учреждения (в дальнейшем – ДУ) – 6–часовой детский сад (в дальнейшем – ДС). Требования к организации, содержанию и методам работы были изложены в «Инструкции по ведению очага и ДС». В соответствии с этой инструкцией разрабатывались методические пособия. В 1921–1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа ДУ. Сады и очаги стали переходить на 11–12–часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество ДС стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров. Представления о росте числа детей в ДС можно получить из следующей таблицы.

Слабым местом в деятельности ДУ оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в ДУ. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через «Организующие моменты».

В 1938 г. были разработаны устав ДУ и программно-методические указания под названием «Руководство для воспитателей детских садов». Оно включало 7 разделов.

1. Физическое воспитание.

3. Развитие речи.

4. Рисование.

5. Лепка и занятия с другими материалами.

6. Музыкальные занятия.

7. Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами.

В послевоенные годы наблюдается значительное увеличение ДУ. Представление о развитии дает таблица.

В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит Александре Платоновне Усовой (1888–1965). Особую известность получили ее методические работы «Занятия в детском саду», «Обучение в детском саду».

В 1963–1964 гг. разработана и апробирована первая комплексная программа «Воспитание в ДС». В результате совершенствования этой программы была создана программа «Воспитание и обучение в ДС». О росте числа ДС и количестве детей, занятых в системе дошкольного воспитания, представление дает следующая таблица:

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 1980–х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов ДУ (ДС с приоритетным осуществлением, ДС компенсированного вида, ДС-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения.

Начиная с 1980–х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Ведется интенсивная работа по созданию методических программ. Вместе с тем в системе дошкольного образования наблюдается негативная тенденция: снижение количества детских учреждений и числа детей в них. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание народных образовательных учреждений. По дошкольному образованию приводились следующие показатели:

Таблица показывает, что значительно уменьшились не только количество ДС, но и их наполняемость. В целом по показателям 2000–2001 гг. системой дошкольного образования охвачено примерно 60 % детей. Резко уменьшилось количество ведомственных садов, переданных муниципальным органам. Плата за содержание детей значительно возросла. Дошкольные учреждения недостаточно финансируются государством и органами власти. Низок уровень заработной платы воспитателей.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

В настоящее время сложились системы дошкольного образования в большинстве стран мира. Нужно отметить, что система дошкольного образования в любой стране развивалась менее интенсивно, чем система образования в целом. В разных странах уровень дошкольного образования неодинаков. Это объясняется многими причинами:

– отношением государства и общества к воспитанию дошкольников;

– социально-экономической ситуацией в обществе;

– традициями и культурой страны;

– климатом и др.

Для того чтобы разобраться в особенностях системы образования за рубежом, обратимся к примерам.

Соединенные Штаты Америки

Первый ДС появился в Америке в 1855 г. Он был создан эмигрантами-немцами. Этот сад работал по системе Фребеля и стал толчком для развития дошкольного образования. К концу XIX в. значительно выросло количество садов, они создавались для детей из бедных слоев населения, где женщины были заняты в промышленном производстве.

К концу XIX-началу XX вв. в каждом большом городе был один и более публичных ДС, стали создаваться ДУ при школах. В это же время американские педагоги отказались от системы Фребеля и начали развивать собственные направления в дошкольной педагогике. Современные ДС в США работают на основе различных центров, организованных в помещениях и на площадках ДС и предназначенных для организации какого-либо действия.

1. Центр «Социограмма», или «Центр для организации сложно-ролевой игры».

2. Кукольный театр.

3. Центр искусства.

4. Центр кулинарии.

5. Центр игры с песком и водой.

6. Научно-математический центр.

7. Центр строительства и конструирования.

ДС, как правило, невелики по наполняемости. Организация работы с детьми рассчитана на самостоятельность. Покажем это на примере режима:

7.00 – прием детей всех групп на площадке;

7.00-9.00 – дети свободно играют на площадке, в помещении;

9.00 – начинается учебный день. Все садятся на ковер, воспитатель здоровается с детьми, все вместе вспоминают, какой сегодня день, число, знаменитая дата. Воспитатель побуждает детей рассказывать о важном для них и рассказывает об этом сам. Далее – самостоятельная работа;

10.15 (через 45 мин) – работа в центрах заканчивается, дети убирают все за собой и выходят гулять.

За это время дети съедают 2 завтрака, принесенных из дома. Основную массу детей родители забирают в 12.30. Остальные чистят зубы, моют руки, идут на «тихий час». Специального места нет. Берут матрасы и располагаются, где захотят;

14.30 – сок, фрукты. Затем гуляют, лепят, рисуют, играют;

16.00 – уход домой.

– в каком центре играть;

– с кем заниматься и чем;

– о чем рассказывать и т. д.

У детей воспитывается межнациональная и межрелигиозная толерантность (терпимость). В связи с этим в ДУ стремятся отмечать национальные праздники всех народов, населяющих США.

В Америке большое внимание уделяется защите детей. В связи с этим для них организуются занятия по типу ОБЖ.

В США в обычные классы и группы включают детей, имеющих отклонения в психическом или физическом развитии. Американские педагоги считают, что у нормальных ребятишек формируется чувство толерантности, а у детей с аномалиями в развитии расширяется среда общения и среда развития.

Если оценивать дошкольную педагогику в целом, то она строится на идее конструктивистского подхода. Сущность заключается в самостоятельности и инициативе детей.

Франция

Первое дошкольное учреждение появилось во Франции в 1770 г. Им была «школа вязания», организованная при церкви, в которой дети от 4 до 7 лет обучались ремеслам, счету, грамоте. Достаточно активно система образования начала развиваться с 1826 г. Открывались ДС для детей бедняков, сначала в Париже, затем и в других промышленных городах. В 1830 г. государство стало принимать дошкольные учреждения под свою опеку. В 1843 г. в ведении министерства образования было около 900 ДС, в которых воспитывалось свыше 100 тыс. детей.

В дошкольной педагогике очень видное место занимают работы Полины Кергомар (1838–1925). Она разработала организационные и содержательные основы нового типа детских учреждений «Материнская школа». Она предложила вводить в воспитание игру как основной метод и форму работы с детьми, указывала на необходимость учета психических особенностей детей, была противником телесных наказаний.

Детей приводят в детские учреждения начиная с 2 лет. В режиме дня главной формой взаимодействия детей и воспитателей являются занятия. На занятиях они овладевают различными знаниями, умениями. Например:

– у детей от 2 до 3 лет: речевые занятия, на которых используются считалки, потешки, пальчиковые игры, рассказы и истории взрослых, слайды, занятия для сенсорного развития (рисование, нанизывание бусинок и т. д.);

– у детей от 4 до 5 лет занятия усложняются, появляются новые темы, связанные с освоением цифр, чисел, счета, классификациями разного рода, начинается освоение иностранных языков и др.;

– детей от 5 до 6 лет готовят к школе, некоторые дошкольные образовательные учреждения организуются при школах.

Французскую систему дошкольного образования критикуют за излишний академизм, достаточно жесткую дисциплину, за то, что детям в малой степени предоставлена свобода выбора. Современные исследователи и педагоги-практики стремятся преодолеть эти недостатки, но рассматривают свободу как обязательное выполнение того, что ребенок выбрал.

Германия

Известно, что Германия является родоначальницей ДС и дошкольной педагогики, поэтому система Ф. Фребеля в какой-то мере сохранилась до сих пор. В настоящее время в Германии сосуществует 2 системы дошкольного образования (одна – в Западной Германии, вторая – в Восточной Германии).

В Восточной Германии система образования была образована по образцу СССР. При всех плюсах и минусах этой системы она отличалась систематичностью и последовательностью, активным взаимодействием воспитателя и детей, дисциплинированностью, хорошим уровнем подготовленности детей и взрослых. Западные немцы критиковали восточных за то, что они слишком организованы, не имеют свободного выбора, дети воспитываются по стандарту.

В Западной Германии после разгрома фашизма была создана свободная система воспитания. В дошкольном педагогическом воспитании не работали по специальным программам, слабо осуществлялась подготовка кадров. Подавляющее число ДС работало половину дня, лишь 12 % – целый день.

В целом дошкольное воспитание охватывает небольшое количество детей. Чтобы получить представление о ДС, рассмотрим режим:

– 8.00–10.00 – свободная игра, общение (конструирование, ролевые, настольно-печатные игры);

– 10.00–11.00 – занятия внутри помещения (чтение, рисование, ручной труд);

– 11.00–12.00 – прогулка.

Китай

Период с 1945 по 1990 г. характеризуется достаточно интенсивным развитием ДС, но их материально-техническое обеспечение было на низком уровне, кадры имели слабую подготовку. В Китае качество воспитания считалось предрассудком. С 1965 по 1976 г. в Китае происходила культурная революция. Пострадало все общество, все структуры, в том числе система дошкольного образования. Она значительно сузилась, образование было сведено к заучиванию революционных и милитаристских стихов, восхваляющих Мао Цзэдуна.

Начавшаяся модернизация всей жизни страны затронула и систему образования. В настоящее время в Китае создана широкая сеть дошкольных учреждений, в них работают профессионально подготовленные педагоги, помещения хорошо оборудованы и обеспечены комфортным существованием.

Содержание образования – это развитие гигиенических навыков, физическое воспитание, развитие речи, формирование представлений о природе и обществе. Значительное внимание уделяется четкому определению нравственных качеств, которые должны быть сформированы у дошкольников. Китайцы придают большое значение музыкальному воспитанию детей, считая музыкальные способности основой для развития других способностей.

ДС работают по четко определенному режиму дня, преобладают коллективные формы работы с учениками. Дети носят одинаковую одежду. Многие исследователи дошкольной педагогики утверждают, что китайская система воспитания отличается суровостью, косностью, сверхорганизованностью, отсутствием индивидуального подхода. Но родители-китайцы так не считают: «Один ребенок в семье рискует вырасти эгоистом», а система образования поможет скорректировать этот недостаток.

В настоящее время сложилась система детского образования в большинстве развитых и развивающихся стран. Уровень развития, система дошкольного образования и охват детей ею в разных странах различны. Например, в Японии система образования хорошо развита и охватывает до 95 % детей. Японцы уделяют большое внимание воспитанию детей в коллективе, их социализации, эстетическому воспитанию, подготовке к школе. Японская система дошкольного образования предоставляет свободу детям дошкольного возраста, поэтому воспитатели не делают им замечаний, позволяя самостоятельно разрешать конфликты.

Достаточно развита система дошкольного воспитания в Англии, но она носит характер подготовки к школе, поэтому подавляющее число ДС находится при школах. Складываются системы образования в таких странах, как Турция, Финляндия, Испания. Особенность финских ДС состоит в их высокой экологичности, открытости обществу, природе, культуре. Финские власти заботятся не только о детях, но и о работниках дошкольного образования.

СОВРЕМЕННЫЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги уделяют внимание личностным сторонам развития ребенка. Одним из вопросов, интересовавших ученых, являлся следующий: способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? Такая способность, в чем убеждены практически все исследователи, является важным компонентом познавательного, социального и личностного развития человека. От нее зависят во многом склад натуры, характер личности. Если человек не хочет понимать другого, сосредоточен на своих интересах, его называют эгоцентриком. Преодоление этой привязанности к своему мнению называют децентрацией. Чтобы принять позицию децентрации, нужно преодолеть большие трудности – понять, почувствовать, что видит, думает, чувствует партнер, увидеть ситуацию «его глазами».

Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже основной чертой личностного и познавательного развития ребенка до семи лет считал эгоцентризм. Его мнение было таковым: дошкольник не только не способен понимать чью-либо точку зрения, сколько-нибудь отличающуюся от его собственной, но и не учитывает ее в своей деятельности.

Действительно ли дошкольники столь эгоцентричны или же их познавательные ресурсы все-таки богаче? Без понимания этого существенно обеднилось бы как понимание педагогами детей, так и процесс обучения и воспитания.

Различными исследователями разработаны методики, призванные преодолеть эгоцентризм дошкольников, которые можно использовать на диагностических и обучающих занятиях.

Одна из таких методик, предложенная Хайнцем Виммером, – «задача на неожиданное перемещение спрятанного». Перед ребенком разыгрывается следующая сценка: одна кукла, мальчик Макси, прячет шоколадку в ящик стола и выходит из комнаты. Другая, мама, перекладывает ее в буфет. Макси снова входит в комнату. А взрослый спрашивает: «Где Макси будет искать шоколадку?»

Как правило, трехлетние дети, которым предлагается эта игровая ситуация, ошибаются. Они отвечают, что Макси будет искать шоколадку в буфете. Дети опираются на то, что видели, и не учитывают, что Макси этого не видел. Четырехлетние дети в этой ситуации дают правильный ответ: Макси будет искать шоколадку там, куда сам положил и где ее видел в последний раз. Эта ситуация говорит о способности ребенка встать на точку зрения другого человека, о способности отвлечься от собственного знания о том, где сейчас находится искомый предмет.

Ставили игровые эксперименты в группах дошкольников директор Бристольского института образования Мартин Хьюз, российские педагоги (Наталья Мизина (Ижевский институт усовершенствования учителей) и др.). Их задания («Мальчик и полисмены», «Спрячь зайчика») требуют умения децентрироваться не только в буквальном, пространственном, смысле. Ребенок должен учитывать два противоположных намерения персонажей: спрятаться у одних и найти тех, кто спрятался, у других. Не только трехлетние, но и двухлетние дети понимают, что значит спрятать предмет или, наоборот, показать его, правильно представляют, что видит и не видит другой.

Исследования доктора психологии Мины Верба (Франция) показали: в течение дошкольного детства у ребенка развиваются такие умения, которые позволяют ему не только помогать ровесникам, но и руководить процессом обучения. Однако полное представление, как обучать игре партнера, формируется примерно в пять лет. В этот возрастной период ребенок способен удерживать цель обучения, обеспечивать вербальную и невербальную связь.

Как считает Киаран Бенсон (Ирландия), способность ребенка к децентрации – это проявление не только положительных, но и отрицательных сторон его характера. Ведь чтобы придумать обидную дразнилку, ребенок должен знать, что тому было бы обиднее всего услышать, а преднамеренно ломая чужую игрушку, заранее проследить, какая именно наиболее дорога его сверстнику.

Стало быть, ребенок либо в позитивной, либо в негативной форме должен учитывать потребности партнера, его интересы и цели. А это еще раз показывает, что, игнорируя его способности к децентрации и рефлексии, взрослые невольно игнорируют многие важные аспекты его нравственного поведения, упуская возможность не только обучать, но и воспитывать, а если нужно, то и перевоспитывать.

Страница 4 из 63

4. История развития дошкольной педагогики как науки за рубежом (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Р.Оуэн, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Фребель, М.Монтессори).

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного воспитания. В своих трудах Я.А.Коменский изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

Указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

Разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школе.

Для детей от рождения до б лет предназначается "материнская школа"

Выдвинул идею природособразности воспитания;

Созданное им пособие "Видимый мир в картинках" положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни; ,

Обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

Важной задачей воспитания детей до б лет считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем;

Предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук. Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному;

швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию,

Основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных поступков;

Выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

Разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах;

Уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов дошкольного воспитания ребенка в семье;

В умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочивание представлений;

Создал "Книгу матерей", где он писал о том, что мать, как основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям.

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Назначение человека - выявить заложенное в нем божественное начало. Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения. Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил шесть"даров". Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость,

абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами- строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г.г.) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики" изложила свою систему дошкольного воспитания.

Ее прогрессивные идеи:

Впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

Для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое оборудование;

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

Наряду с основной формой воспитания и обучения детей- самостоятельными занятиями- предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность

Создала дидактический материал, направленный на упражнения осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори:

Строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения;

Детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей;

Исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям;

Считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

Роберт Оуэн организовал первые дошкольные учреждения для детей рабочих, где воспитывал их в духе коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.

Мы рассмотрели наиболее прогрессивные и известные во всем мире педагогические теории, которые составляют основу дошкольной педагогики

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

Борискина

Педагогические условия моделирования экологического образования

в дошкольном образовательном учреждении

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050100.62 Педагогическое образование

Курс обучения - 2

Форма обучения - заочная

Научный руководитель : Кулакова

преподаватель Светлана Александровна

Москва 2013

Я немного подкорректировала план, что касается содержания самого текста, то мне кажется, что теоретическая часть слишком емкая, ее надо сократить. Все остальное можно оставить, но добавить программное содержание (анализ программ по экологическому содержанию).

Введение

Актуальность. В современном мире сложилась достаточно сложная экологическая ситуация. Человек в процессе жизнедеятельности разрушает окружающую среду, и это негативное влияние на природу растет по мере повышения энерговоо­руженности и численности народонаселения. Очевидно, что от сохранения окружающей природы зависят жизнь и здоровье настоящих и будущих поко­лений.

Сегодня научно-техническая революция поставила перед человечеством целый ряд новых весьма сложных проблем, с которыми оно до этого или не сталкивалось вовсе, или они не были столь масштабными. Среди них отношения между человеком и окружающей средой занимают особое место.

Взаимодействие человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, в оценках и решениях, соответствующих уровню общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей.

Очевидно, что такой путь себя полностью исчерпал и требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры. Это не­возможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрас­тания в нем роли экологического образования, т.к. оно является основой вос­питания экологической культуры, причём формирование экологической культуры нужно начинать уже с раннего возраста.

Фрагментарно экологическое воспитание дошкольников ведётся уже давно, в данной курсовой работе мы поставили цель изучить динамику взглядов на экологическое воспитание дошкольников и проанализировать особенности экологического воспитания детей в современном ДОУ.

Цель исследования:

Объект исследования: экологическое образование дошкольников.

Предмет исследования: особенности экологического образования дошкольников в современном ДОУ.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть oсoбеннoсти организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.

2. Изучить программное содержание экологического образования дошкольников.

3. Проанализировать структурно-функциональную модель экологического образования современного ДОУ.

Структура курсовой работы: . сoстoит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение исторического становления экологического воспитания дошкольников

История развития экологического образования в дошкольной педагогике

У истоков отечественной методики преподавания естествознания стоял В.Ф. Зуев, академик, профессор учительской семинарии. Он являлся основоположником российского теоретического и практического естественного об­разования, а также автором первого учебника "Начертание естественной истории". Материал в учебнике распределялся по частям, от неживой природы к живой: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Живот­ное царство", что выгодно отличало его от других учебников того времени. Свежий научно-достоверный фактический материал, изложенный живым, доступным языком, способствовал формированию у детей интереса к приро­де. В учебнике человек не отчуждался от природы и был помещен среди жи­вотных, а не выделен в особую категорию. Как методист, В.Ф. Зуев был сто­ронником изучения натуральных объектов природы. Опираясь на идеи Яна Амоса Коменского, он настаивал на предметности и наглядности в обучении, рекомендовал вести преподавание путем живого собеседования, требовал не ограничиваться рамками учебника, а совершать экскурсии в природу. Положительные черты его педагогического учения отмечает известный ученый -методист Б.Е. Райков: "Задолго до Песталоцци русскому методисту было совершенно ясно преимущество наглядности живой, предметной перед нагляд­ностью "графической".

Таким образом, В.Ф. Зуевым была сделана серьезная попытка решения ряда методических проблем: соотношения научности и доступности, определения места натуральной и изобразительной наглядности в обучении, орга­низации практической направленности естественного образования. Данный этап в развитии методики естествознания получил название практического. О современном значении методических подходов В.Ф. Зуева в экологическом воспитании дошкольников говорит тот факт, что в настоящее время в отборе содержания для различных программ по ознакомлению детей с природой в дошкольном образовательном учреждении используются его рекомендации, например, последовательность изучения окружающего мира.

К началу XIX века в науках о природе произошло усиление описательно-систематического направления, которое надолго утвердилось в отечественной методике естествознания. Развитие данной тенденции было связано с тем, что все большую популярность завоевывали идеи систематики шведского ученого-ботаника К. Линнея, описанные в его "Системе природы". Но прогрессивные идеи нашли негативное отражение в методике преподавания естествознания – заучивание сухой систематики привело к упадку естественного образования в России.

Следует отметить также, что в этот период времени развитие биологического учебного знания шло параллельно с развитием биологии как науки. Свое наименование она получила в 1802 году, когда термин "биология" в его современном толковании предложил французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк. Формирование биологического образования происходи­ло под влиянием методологии научного познания, разработанной Ф. Бэконом, который называл природу источником познания закономерно­стей.

Следующий этап в становлении биологической науки наметился к середине XIX века, когда в России активно начала развиваться промышленность. Это время ознаменовалось подъемом прогрессивных настроений в общественной жизни и возросшим интересом не только к развитию естест­венных наук, но и к проблеме естественнонаучного образования.

В этот период времени формировались новые пути и средства дошкольного воспитания под влиянием идей революционно-демократической педа­гогики, стоящей на позиции воспитывающего обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). С одной стороны, акцент делался на изучении особенностей развития детей дошколь­ного возраста. С другой стороны, российские просветители выступали про­тив формального изучения природы. В своих педагогических взглядах они исходили из того, что знания природных закономерностей позволят не толь­ко формировать нравственные качества личности, но и регулировать поведе­ние человека в природе.

Развитие новых педагогических идей и теорий в середине 19 века было связано с критикой крепостнического воспитания и выдвижением требова­ний об организации массовой народной школы, о разработке методики обу­чения и общественного дошкольного воспитания.

Так, русские просветители, философы-материалисты Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, продолжая традиции Б.Г. Белинского и А.Г. Герцена, активно боролись за создание народного об­разования. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что развитие де­тей должно начинаться с ранних лет жизни, так как период детства важен в становлении личности человека. Выступая против узкого прагматизма, ути­литарного отношения к природе, они внесли свой вклад в разработку процес­са обучения, одним из которых считали формирование реалистических представлений о природе. Д.Н. Писарев в своих трудах также активно пропаган­дировал естествознание, которое считал важнейшим средством просвещения.

Развитие дошкольного воспитания во второй половине XIX века было связано с отменой крепостного права, после чего в России наблюдался подъем в развитии науки, философии. Успехи в развитии естествознания этого этапа связаны с именами И.И. Мечникова, К.Ф. Рулье, И.М. Сеченова и др.

Новые научные открытия оказали существенное влияние на методику преподавания естествознания. Основоположник учения об эволюции органического мира К.Ф. Рулье критиковал господство систематики в образовании и рассматривал все явления природы в динамике. Он призывал к пониманию природы как единого целого, к изучению сложных взаимоотношений орга­низма с окружающей средой. Еще до появления термина "экология"он подчер­кивал, что дальнейшее развитие обучения естествознанию будет основано на биологическом (экологическом) подходе.

В тоже время русские ученые-естествоиспытатели А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, К.А. Тимирязев и др., найдя опору в теории Ч. Дарвина об эволюции органического мира, открытиях Г. Менделя в генетике, Л. Пастера в микробиологии, выступали против догматичного обучения, описательного подхода в естествоведческом образовании. По их мнению, наблюдения, самостоятельное исследование природы, индуктивный метод и ценностный подход – вот путь, по которому должно идти ознакомление детей с природой.

Таким образом, во второй половине XIX века виднейшими прогрессивными учеными, педагогами и методистами были сделаны серьезные попытки показать важность изучения природы в развитии личности ребенка в частно­сти и общественного сознания в целом.

Наибольшее выражение педагогические идеи того времени нашли в работах великого русского педагога, основоположника педагогической науки в России, К.Д. Ушинского. В разработанной им научной педагогической системе особое значение придавалось воспитанию детей в период дошкольного детства, важнейшей ступени в общей системе воспитания и обучения.

Большое внимание К.Д. Ушинский уделял в своих научных трудах "воспитывающим душу впечатлениям природы". Разработанная им мето­дика по ознакомлению детей с природой до сих пор дает богатый материал для разработки дидактики детского сада. Основу ее составляют наблюдения, получаемые детьми в процессе игры и занятий в природе. Широко известны слова К.Д. Ушинского: "Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей". Он определил требования к отбору материала о природе, к последовательности ознакомления с окружающим миром. Его книга "Родное слово" включала естественно-научный материал, отражаю­щий развитие науки того времени, и определяла содержание знаний о приро­де. При обосновании принципа наглядности и разработке методики наблю­дений он постоянно обращал внимание на тесные связи детей с природой, важность их знакомства с окружающим природным миром. Он писал о при­роде как об "одном из могущественных агентов воспитания человека".

Глубину научного подхода К.Д. Ушинского можно оценить по реализации в его методических работах принципа природосообразности в несколь­ких направлениях: глубоком понимании природы самого ребенка; в прибли­жении содержания и организации педагогического процесса к природе; в опоре воспитания на народные традиции и обычаи.

Дальнейшее развитие идей К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе ознакомления с природным окружением было продолжено основопо­ложником отечественной методики естествознания А.Я. Гердом. Ученый вы­соко оценивал значение знаний о природе, как в средстве формирования ми­ровоззрения детей, так и в воспитании любви и развитии интереса к ней. В своих методических трудах А.Я. Герд придавал огромное значение наглядно­сти: он разработал методику проведения наблюдений. Он считал, что дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке, так как это пробуждает интерес к природе: "Преподавание естествознания долж­но, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте". В своих педагогических работах А.Я. Герд отстаивал положения, выработанные педа­гогикой со времен Песталоцци: любые знания нельзя навязывать детям, они должны вытекать как естественные выводы из наблюдений, сравнений и опытов. Соглашаясь полностью с К.Ф. Рулье, большое значение он придавал экскурсиям, полагая, что только здесь можно рассмотреть животного в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произ­растает.

Таким образом, А.Я. Герд вплотную подошел к решению многих современных проблем экологического воспитания. Разработанный им экологи­ческий подход был построен на методике изучения детьми растений и животных в их "взаимных отношениях, в связи с их приспособленностью к ус­ловиям обитания".

Такая трансформация содержания естествознания в дальнейшем способствовала оформлению нового научного направления в рамках биологиче­ской науки – экологии.

Впервые термин "экология" появился в 1866 году, когда Эрнест Геккель в работе "Всеобщая морфология ор­ганизмов" дал ему следующее определение: "Под экологией мы подразуме­ваем общую науку об отношениях живых организмов к окружающей сре­де...". В 1869 году Геккель добавляет к определению науки новую задачу: "она исследует... взаимоотношения живых организмов друг с другом". Эти­мология термина "экология" образована из слияния двух греческих слов: "ойкос" (дом, жилище, обиталище) и "логос" (наука, изучение). Таким обра­зом, дословный перевод понятия "экология" означает наука о доме.

Таким образом, когда наука о взаимоотношениях различного типа в живой природе (организмов между собой и с окружающей средой) стала оформляться в самостоятельную отрасль знаний, в биологической науке по­является ее новое научное направление – экология.

Данная научная тенденция способствовала появлению в школьном естествознании (сначала в Германии, а затем в России) раздела, отражающего экологическую составляющую биологического образования. В результате именно в этот период времени в школьном биологическом образовании фор­мируются зачатки его инновационной составляющей – экологическое обра­зование.

В результате появляется целый ряд экологических концепций, построенных на естественно-научном понимании взаимодействия общества и при­роды. Среди них выделяется новое направление – русский космизм. Философы-космисты Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев и др. утверждали, что "природа Земли – часть космической гармонии, а человек и природа со­ставляют "сущностное единство", поэтому партнерские взаимоотношения следует строить на основе законов нравственности". Противоречия меж­ду Разумом и Природой естественны, но Разум отвечает за поиск пути их разрешения. Эта философская мысль в условиях современного социума при­обретает особую актуальность для решения проблемы экологического воспи­тания вообще и экологического воспитания дошкольников в частности.

Необходимо отметить также, что идея природосообразности прослеживается и в литературном наследии Л.Н. Толстого. В разностороннем творчестве велико­го русского писателя-мыслителя было много сторон, обогативших педагоги­ческую мысль. Он принял активное участие в решении проблемы обучения и воспитания маленьких детей. Всегда подчеркивая педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, являлся представи­телем философского направления, так называемой "народной этики", кото­рая нашла свое продолжение в идеях "универсальной экологической этики".

Так, Л.Н. Толстой видел в окружающей природной среде идеальные условия проявления человеческой натуры, а следовательно, и условия для образования и развития ребенка. Вслед за Руссо он считал, что "детский воз­раст есть первообраз гармонии", поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться всему тому, что в нем заложено от приро­ды. Естественный трудовой цикл взаимодействия человека с природой был для него идеалом образа жизни, сообразного с установлением Царства Божия на земле. По его мнению, чувство гармонии с миром дано лишь ребенку и сохранить его поможет воспитатель, который способствует проявлению нравственной красоты через красоту природы.

Эти идеи Л.Н. Толстого являются актуальными на современном этапе развития экологического воспитания дошкольников, так как ориентированы на формирование у них современного экологического сознания, атрибутами которого выступают: самоценность любой формы жизни; наличие в природе внутренних связей; взаимосвязь человека и природы, в рамках которой чело­век является ее частью и несет по отношению к ней ответственность.

Идеи русского космизма разделял и академик В.И. Вернандский, который последовательно выступал за претворение в жизнь традиций и принци­пов естественнонаучного гуманизма. Разрабатывая свое учение о биосфере, он писал, что биосфера – это "та природа, которая нас окружает, о которой мы говорим в разговорном языке. Человек – прежде всего – своим дыханием, проявлением своих функций, неразрывно связан с этой "природой" хотя бы он жил в городе или в уединенном домике".

Дальнейшее развитие идей об экологическом воспитании в дошколь­ном детстве связано с возникновением новой науки – дошкольной педагоги­ки.

Большое влияние на ее становление оказали педагогические идеи Фридриха Фребеля – немецкого педагога-теоретика, создавшего особый тип дошкольного учреждения – детские сады.

В этих учреждениях была организована специальная система игр и занятий, строго соответствующая возрастным особенностям детей, с использо­ванием дидактического материала – "фребелевскихъ даров". Ф. Фребель счи­тал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой. В своем произведении "Детский сад" он писал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и практической деятельности, например, самостоятельному выращиванию растений. При этом Фребель отмечал бла­готворное влияние природы на образование и воспитание тех, "кто рано от­крывает свое сердце и ум для нее". Основной акцент в воспитании был сде­лан на развитие умственной деятельности и ознакомление с окружающей природной средой. Знакомство с природой осуществлялось во время игр по­средством формирования отношений: "ребенок и лес", "ребенок и дерево".

Педагогические идеи ученых вто­рой половины XIX века послужили в дальнейшем мощным стимулом для разработки в России национальной системы дошкольного воспитания. Уже в 60-ые годы XIX века возникли первые детские сады, представленные "се­мейными группами", "народными детскими садами" как благотворительны­ми.

Таким образом, с появлением дошкольной педагогики как специальной отрасли науки знаний методические идеи ученых-естествоиспытателей о необходимости развития экологической составляющей в биологическом обра­зовании получают предметное развитие в русле дошкольной педагогики, в рамках которой научное обоснование получает вопрос об экологическом воспитании дошкольников. В то же время слабая разработка содержания, методов, форм дошкольного образования тормозили развитие методики ознакомления детей с природой.

Важную роль в дальнейшем развитии дошкольного экологического образования вообще и методики экологического воспитания дошкольников в частности сыграла научно-педагогическая система педагога-натуралиста Е.Н. Водовозовой. Развивая идеи своего учителя, выдающегося русского пе­дагога К.Д. Ушинского, она впервые наиболее полно раскрыла проблемы умственного, нравственного, эстетического воспитания дошкольников средст­вами природы. Е.Н. Водовозова писала: "Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе внешних признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний". Но, по ее мнению, значение природы в формировании личности ребенка этим не ограничивается. Природные объекты также служат "для пробуждения на­блюдательности, внимания и интересов к природе". В своей книге "Из рус­ской жизни и природы" Е.Н. Водовозова прямо указывала: "Если вы рас­кроете перед ребенком великую книгу природы и будете руководить им, то он всей душою привяжется к окружающему миру".

Таким образом, Е.Н. Водовозовой впервые была предпринята попытка научного обоснования и раскрытия методики наблюдений с учетом возрастных особенностей дошкольников, в процессе которых ребенок "приучается получать представления о каждом наблюдаемом предмете природы" на ос­нове активных методов воспитания: прогулок, экскурсий, постановки опы­тов, самостоятельного труда по уходу за растениями и животными. В этой связи Е.Н. Водовозова подчеркивает: "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки".

К началу XX века наметилась устойчивая тенденция на развитие системы дошкольного образования в России. В связи с урбанизацией произошли существенные изменения в самом названии воспитательного учреждения для детей дошкольного возраста. Так, если у Фребеля они назывались "детские сады" (сад – природное образование), то в России они стали называться – "домами ребенка" (дом – городской атрибут). Произошло также существенное увеличение количественных показателей дошкольных образовательных учреждений. В результате общая численность платных детских садов достиг­ла 250, народных – 30.

Наметившаяся тенденция на развитие дошкольного образования в России во многом предопределила и дальнейшее развитие методики экологиче­ского воспитания вообще, а также методики экологического воспитания дошкольников в частности. Необходимо особо подчеркнуть, что именно в этот период времени были заложены научные основы частных методик, в том числе и природоведения.

В рамках биологического подхода к дошкольному образованию получило существенное развитие воспитание бережного отношения дошкольни­ков к природе и доминирование у них практических навыков для активного освоения природы. В этот период времени появляется первый методический журнал по дошкольному воспитанию – "Детский сад". Отдельная часть научно-методических публикаций, представленных в этом журнале, была направлена на дальнейшее решение проблемы экологического воспита­ния дошкольников. Создателем журнала стала известный деятель по дошко­льному воспитанию – педагог-методист А.С. Симонович. Методической ос­новой являлись идеи К.Д. Ушинского, а основным принципом был родино-ведческий: ознакомление с природой своего края, чтение детям рассказов из жизни родной природы и т.д.

В первые годы становления Советской власти в России в методике дошкольного образования при рассмотрении вопросов ознакомления детей с природой доминировал метод наблюдений. Активно разрабатывалось положение о том, что необходимо "приблизить природу к ребенку": создать в детских садах условия для ознакомления детей с животными и растениями (аквариумы, террариумы, цветники и т.д.), больше использовать метод наблюдений в природе.

Это положение впервые было озвучено на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. В этом же году появился первый программный документ для воспитателей и родителей: "Инструкция по ведению очага и детского сада", то есть впервые были изданы методиче­ские рекомендации. В них указывалось, что общение с природой является одной из важных задач воспитания, и предусматривалось создание в детском саду специальной природной среды (аквариумы, террариумы и др.). Реко­мендуемыми формами экологического воспитания дошкольников стали са­мостоятельный уход дошкольников за животными, выращивание растений и т.д., причем выбор занятий был свободным, а участие в них детей – добро­вольным.

Необходимо отметить, что в 20-е годы в системе дошкольного образования в России четко обозначились два дидактических направления. Первое направление было связано с реализацией дидактических принципов Ф. Фребеля ("фребелевское направление") и с новаторскими взглядами итальянского педагога Марии Монтессори. В практической деятельности детских садов, работавших в данном направлении, доминировало большое количество дидактических материалов при ознакомлении детей с природой.

Так, например, Мария Монтессори решала педагогические задачи на основе провозглашения принципа "свободы". Как и Руссо, она считала, что воспитание способствует развитию сил ребенка. Разработанная ею для самообучения ребенка система дидактического материала, в основном, была на­правлена на психолого-сенсорное развитие и замыкала познание в узкие рам­ки. В этой связи ценным для нашего исследования в опыте Монтессори явля­ется то, что природе она отводила ведущую роль в сенсорном воспитании, признавая ее огромное влияние на развитие у ребенка любознательности, гу­манного отношения к окружающему миру. Из важнейших форм деятельно­сти ребенка в природе выделяла наблюдения и труд по уходу за живыми объ­ектами. Необходимо отметить также то, что большое влияние на методику дошкольного воспитания оказали и популярные в те годы на Западе идеи свободного воспитания и саморазвития, попытки решить воспитательные за­дачи образовательным путем.

Влияние зарубежного опыта на развитие дошкольного воспитания в России выразилось в отказе от учебных программ, с одной стороны, и в ориентации детских садов на создание условий для самовоспитания и самообу­чения детей, с другой стороны.

Представителем второго, противоположного направления, была советский педагог-методист Е.И. Тихеева. На основе педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо она развила идеи Е.Н. Водовозовой, разработав дидактическую систему воспитания детей дошкольного возраста посредством ведения обучающих занятий, где основным методом обучения было использование дидактического материала и системы дидак­тических игр. Е.И. Тихеева, критикуя популярную в те годы систему М. Монтессори, считала ее искусственной и в решении вопроса об ознаком­лении детей с природой предлагала свою методику ознакомления детей с ок­ружающим миром. Подчеркивая большое воспитательное значение природы, она указывала на необходимость "осуществить основное требование Руссо – воспитывать детей среди природы" – и уточняла: "Развивать чувства детей следует по возможности путем общения их с живыми объектами живой при­роды, на основании всего того, что выдвигает сама жизнь в своем естествен­ном течении".

Е. И. Тихеева считала, что в восприятии природы дошкольник должен быть активным, более полные впечатления он сможет получить, если в этом будут участвовать все органы чувств, это даст материал для игр и наблюдений.

Таким образом, вслед за К.Д. Ушинским она придавала большое значение окружающему природному миру для развития наблюдательности детей. Необходимо особо подчеркнуть, что многие педагогические идеи Е.И. Тихеевой играют заметную роль для становления и развития методики современного экологического воспитания дошкольников, а именно: методика проведения бесед, экскурсии в природу, использование наглядности при обучении: "Если Вы хотите дать детям представление о лесе - прежде всего, по­ведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии".

Е.И. Тихеева впервые в своих трудах доказала необходимость создания уголка живой природы, так как ребенка этого возраста "влечет мир животных, в лице его самых близких, знакомых ему представителей. Таким обра­зом, дети незаметно приобретают ряд определенных знаний и представлений о природе". Требования к устройству содержания уголка природы, разрабо­танные Е.И. Тихеевой, актуальны и сегодня. Также большое значение она придавала отбору знаний о природе для школьников. К положительным чер­там педагогической методики Е.И. Тихеевой относится развитие принципа природосообразности. "Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы" – эта мысль является истинно экологи­ческой.

Л.К. Шлегель в своих "Методических указаниях" также делала акцент на реализации идеи природосообразности в процессе экологического воспитании дошкольников. Она считала природу одним из основополагающих факторов в развитии ребенка-дошкольника. Л.К. Шлегель были разработа­ны методики проведения экскурсий, варианты подбора содержания разнооб­разных знаний о природе, установки связей и взаимосвязей внутри нее, что по сути означало реализацию экологического подхода к воспитанию детей дошкольного возраста.

Определенное позитивное влияние на дальнейшее развитие дошкольного образования вообще и его экологической составляющей в частности оказали решения Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Так, позитивным итогом состоявшегося в 1921 г. Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию было определение форм и методов природо­ведческой работы, приближающих ребенка к природе через экскурсии, про­гулки; работу детей в саду и огороде; уход за животными; наблюдения за природой. Таким образом, ведущим методом воспитания любви к природе стал метод, предусматривающий "исследование окружающей среды путем систематических упражнений внешних чувств".

Позитивным итогом 3-го (1924) и 4-го (1928) съездов по дошкольному воспитанию можно считать комплексное рассмотрение задач содержания и методов ознакомления дошкольников с природой, а также определение ве­дущей организационной формы по ознакомлению детей с природой, которой стала организация специального занятия.

В то же время необходимо констатировать, что в определении конкретных целей и форм учебной работы с дошкольниками по ознакомлению с природой прослеживался антропоцентрический подход. Сами полученные знания были не только бессистемными, но и лишенными экологической на­правленности. С одной стороны, они должны были "содействовать воспита­нию любви к родной природе", а с другой – "формировать практические умения воздействовать на природу в интересах людей".

Только к 1934 году объем знаний о природе, определенные умения и навыки по уходу за животными и растениями были определены в соответст­вующем программном документе ("Программа и внутренний распорядок детского сада").

В 1938 году появляется "Методическое руководство для воспитателей детского сада", в котором один из семи разделов был посвящен знакомству с природой. Существенным недостатком данного пособия является то, что задача бережного отношения к природе носила декларативный характер.

В программе по дошкольному воспитанию в 1938 году вопросам ознакомления детей с окружающей природой также уделялось незначительное внимание.

Таким образом, наметившаяся негативная тенденция на возврат к антропоцентризму была связана с тем, что в начале 30-х годов XX столетия шла активная индустриализация страны и потребительское, равнодушное отношение к природе не могло не отразиться на процессе воспитания дошколь­ников.

Не случайно Л.И. Пономарева в своих исследованиях, посвященных анализу отечественных методик ознакомления детей с природой, отмечает, что программные документы этого периода рассматривали человека отдельно от природы. Учебно-воспитательный процесс строился на формировании представлений о том, как человек использует природу, а не пред­ставлений о том, что человек (наряду с животными и растениями) является частью природы. Таким образом, данное положение делало невозможным изучение дошкольниками природы на основе принципа природоцентризма, предусматривающего единства человека и природы, осознание роли приро­ды в жизни человека.

Современные педагоги-исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова и др.) отмечают, что до 50-х годов не было сформировано четкой концепции образовательной и воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении, а значит, не было концепции экологического воспитания. К этому привело несколько причин. Например, отрицание образовательных программ. Так, Л.К. Шлегер утверждала: "Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе знаний".

Дальнейшее развитие вопроса ознакомления детей с природой первой половины XX века связано с появлением учебных программ и учебных пособий после решений Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, где основной акцент был смещен на содержание, формы, методы ознакомления детей с природой (через наблюдения, экскурсии и т.д.)

В педагогической литературе история дошкольной педагогики прослеживается некоторыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории педагогической мысли, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преимущественно общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в общественном и научном сознании концепцией детства, которое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физическим и психологическим параметрам порождало общую направленность педагогической мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизического развития расценивались главным образом как помехи на пути к достижению этой цели.

В истории развития человечества объективное выделение дошкольного детства в специфический этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольное детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфических возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли педагогического влияния на развивающуюся личность ребёнка наиболее полно оформилось в трудах Я.А. Каменского , который сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошкольного детства. Книга «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления дошкольной педагогики. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей книга «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), которая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Джон Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для дошкольной педагогики важное значение имели демократические идеи Жан- Жака Руссо , способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физическом и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.

Во 2-й пол. XVIII в. внимание к вопросам дошкольного воспитания усилилось. И.Б. Базедов выделил круг вопросов дошкольного воспитания, требующих разработки: планомерное и последовательное развитие детей, использование дидактических игр и др. Ж.Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в которых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравственно-религиозному воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошкольном возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И.Г. Песталоцци . Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения.

В 30-40-е гг. XIX в. сложилась педагогическая система Ф. Фрёбеля , приобретшая исключит, влияние в дошкольной педагогике во 2-й пол. XIX – начала XX вв. Учение Фрёбеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей – «детского сада», существенно отличавшегося от различных типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в детском саду; разработка дидактических материалов, методики развития речи, содержания занятий в детском саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фрёбеля связано выделение дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки.

При всей своей популярности система Фрёбеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились некоторые национальные системы дошкольного воспитания, в которых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактического материала.

Дошкольная педагогика конца XIX – начала XX вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. Овид Декроли и Мария Монтессори применили в дошкольных учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактические материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошкольном учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику дошкольной педагогики.

В практике дошкольного воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи , выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

Важнейшую роль в развитии дошкольной педагогики в России сыграла педагогическая система К.Д. Ушинского , разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для дошкольной педагогики ценны идеи Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения детских народных игр, о педагогическом значении сказок и т. д.

С 60-х гг. XIX в. в практической и теоретической деятельности E.H. Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И. Конради и других последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности русской национальной системы дошкольного воспитания. Симонович начала работать по фрёбелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль русских народных элементов: в систему занятий она ввела специальный раздел «Родиноведение», использовала народные песни, игры. Издавала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Водовозова с демократических позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравственного и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В конце XIX – начале XX вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи общественного дошкольного воспитания и готовившими квалифицированных воспитателей, стали фрёбелевские общества и курсы. Усилилась пропаганда научных основ воспитания в семье. П.Ф. Каптерев отстаивал идею общественного дошкольного воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт различных направлений в воспитании. П.Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с научной психологической и физиологической позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физического воспитания. К теории свободного воспитания, наиболее последовательным пропагандистом которой был К.Н. Вентцель , примыкало несколько направлений (М.X. Свентицкая, Л.К. Шлегер). Разработкой собственной системы дошкольного воспитания занималась Е.И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактических материалов и игр, пропаганда достоинств общественного воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошкольного воспитания широко обсуждались на страницах педагогических журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отечественной дошкольной педагогики характеризовалось в течение нескольких лет определённым идейно-педагогическим плюрализмом, когда одновременно существовали различные направления в дошкольном воспитании. В 20-х гг. сохранялись детские сады, работавшие по системе Фрёбеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы различных систем. В то же время начал формироваться тип советского детского сада. Проводились всероссийские съезды по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в которых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, К.Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е.А. Аркин, В.В. Гориневский, Г.Н. Сперанский, Л.И. Чулицкая), искусства и художественного воспитания (Г.И. Рошаль, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, М.А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошкольных учреждениях детей раннего возраста (В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов, H.M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской дошкольной педагогики сыграла Н.К. Крупская. Она вместе с другими педагогами (Д.А. Лазуркина, М.М. Виленская, Р.И. Прушицкая, А.В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошкольного воспитания идеи, вытекавшие из своеобразной трактовки социально-экономических положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошкольного воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими. Н.К. Крупская определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания, указав на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, учитывающей возрастные психофизиологические особенности детей.

2-й съезд по дошкольному воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы общественного дошкольного воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами воспитательной работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологические установки в области дошкольной педагогики характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошкольном возрасте, активная антирелигиозная пропаганда, отрицательное отношение к кукле, сказке, традиционным праздникам, игнорирование многих положений дореволюционной педагогики. В середине 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к концу 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, которые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошкольных учреждений, неизбежно следовали за изменениями в школьной политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931-1936 гг. способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитательной работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистические подходы к объяснению факторов детского развития (биологизаторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К концу 30-х гг. сложились основные теоретические положения советской дошкольной педагогики, которые оставались общепризнанными до середины 80-х гг. Были определены основные принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиологических особенностей ребёнка, единство семейного и общественного воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитательной работы. В 1934 принята первая программа работы детского сада. Над разработкой различных вопросов дошкольной педагогики работали Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Ф.С. Левин-Щирина, Е.И. Радина, А.П. Усова, Б.И. Хачапуридзе и др. Разрабатывались частные методики дошкольной педагогики: развития речи – Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, Е.Ю. Шабад; изобразительной деятельности – Флерина, А.А. Волкова, К.М. Лепилов, Н.А. Сакулина; музыкального воспитания – Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов; природоведения – Р.М. Басе, А.А. Быстров, А.М. Степанова; формирования элементарных математических представлений – Е.И. Тихеева, М.Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-политических условий развития страны произошло определённое отчуждение советской дошкольной педагогики от мировой теории и практики дошкольного воспитания.

Исследования вопросов дошкольного воспитания продолжались и в годы Великой Отечественной войны. Изучались проблемы физического воспитания и закаливания, детского питания, охраны нервной системы детей, патриотического воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошкольного воспитания. В послевоенный период работа в области дошкольной педагогики развивалась в НИИ, на кафедрах педагогических институтов. А.П. Усовой совместно с сотрудниками была разработана система дидактики детского сада (1944-1953 гг.): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематического обучения в детском саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностранного языка в детском саду.

В 1960 г. создан НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совместно со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошкольных учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитательной работе с детьми раннего и дошкольного возраста.

Возникновение НИИ дошкольного воспитания способствовало значительному усилению изучения различных аспектов дошкольного детства. Повысилось внимание к психологическим аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Венгера, H.H. Поддьякова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при максимальном учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в современной дошкольной педагогики: формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравственных привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С середины 80-х гг. возникло широкое общественно-педагогическое движение, охватившее и систему дошкольного воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошкольного воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошкольного детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников педагогического процесса – ребенка и воспитателя.