Развитие гувернерства в домашнем обучении детей в российских провинциях XIX - начала XX вв. Становление института домашних педагогов в россии Проект программы подготовки гувернеров в домашних условиях

Лекция 3

Гувернерство как разновидность педагогической деятельности учителя

1. Цели и задачи деятельности гувернера.

2. Обязанности гувернера в семье.

3. Особенности процесса налаживания отношений гувернера с воспитанниками и членами семьи.

4. Методика образовательной деятельности гувернёра с детьми дошкольного возраста

5. Интеллектуальное развитие дошкольников в условиях домашнего обучения

Цели и задачи деятельности гувернера

Немаловажным фактором, который вызвал к жизни идею домашнего воспитания силами педагога-профессионала, явилось негативное отношение части населения, особенно состоятельной, к единообразной системе общественного воспитания, медленно перестраивающейся на личностно-ориентированную модель. Многие семьи отказываются от общественных образовательных учреждений из-за достаточно высокого уровня заболеваемости детей в них. Другие родители хотели бы давать детям более качественное образование того или иного содержания. Наконец, сегодня достаточно много детей, нуждающихся в особых условиях обучения и индивидуального развития: плохо адаптирующихся, с трудом преодолевающих жесткую регламентацию их поведения, деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения. Особая атмосфера развития и специального обучения требуется для детей с хроническими заболеваниями, с ограниченными возможностями, а также одаренных детей. Таким образом, многие современные семьи отказываются от традиционного общественного воспитания и ищут альтернативную образовательно-воспитательную систему для своих детей.

Все указанные выше причины неприятия общественной системы воспитания и обучения привели к появлению спроса на гувернанток, домашних воспитателей. Назначение современного института гувернерства заключается в том, чтобы удовлетворить образовательные и воспитательные потребности, которые возникли на современном этапе в отдельных семьях, но являются весьма значимыми для общества в целом

Обстоятельные теоретические разработки проблемы гувернерства в современной Украине определяют следующие возможны оптимальные пути его развития в ХХІ столетии: работа с детьми с особенными потребностями; гувернери-домашни учителя; гувернеры-воспитатели и гувернери-батьки-вихователі в детских домах семейного типа. Все эти категории специалистов - педагогические работники разных квалификаций и направлений педагогического образования.

Педагогическая ценность гувернерства заключается прежде всего в том, что личностно-ориентированный подход позволяет удовлетворить образовательные и социокультурные запросы разных категорий детей разного возраста, используя потенциал общего воспитания в семье.

Гувернерское обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста - это образовательно воспитательная система, которая отвечает следующим требованиям: единство обучения и воспитания; личностно-ориентированное комфортное взаимодействие педагога с ребенком; использование передовых педагогических технологий.

Функции деятельности гувернера : создание оптимально комфортных условий для воспитания, обучения и развития ребенка; налаживание педагогически целесообразных, гармоничных отношений в системе «гувернер - ребенок - родители»; приобщение ребенка к культурному достоянию, физическому труду; формирование духовно моральных основ личности, этики поведения в обществе, системы элементарных знаний об окружающем мире; интеллектуальное развитие ребенка на основе учета индивидуальных особенностей и уровня ее развития.

Конкретизация цели деятельности гувернера с ребенком-дошкольником происходит на уровне выделения ее главных задач.

Образовательными задачами является формирование позитивной мотивации обучения, основных учебных умений, развитие потребности в получении знаний, непрерывном образовании, формирование интереса к чтению, развитие творческих сил ребенка, сенсорно-психическое развитие, формирование непринужденности в поведении, развитие тонкой моторики, расширения словарного запаса, развитие вещание.

Воспитательные задачи: формирование навыков общения, коммуникабельности, воспитания уважения к старшим, любви к родителям, развитие интереса к профессии родителей, воспитания эмоциональной чувствительности, способности к сопереживанию, готовности проявить гуманное отношение к окружающим, воспитание уважения к личности каждого человека, развитие самостоятельности, попытки преодолевать трудности; физическое развитие

Во взаимодействии гувернера с ребенком дошкольного возраста четко дифференцированы инвариантная и вариативная деятельность, выбор которой определяется особенностями и запросами семьи.

Если инвариантная часть охватывает в основном похожие для большинства семей требования (физическое развитие ребенка, организация досуга, овладения навыками самообслуживания, подготовка к школьной учебе, формированию представлений об окружающем мир и общество, развитие морально-этических качеств, формирования навыков культуры поведения и тому подобное), то спектр вариативних видов является чрезвычайно широким: от обучения иностранным языкам, музыке, основам изобразительного искусства, танцам к знакомству с приемами самозащиты, альтернативных систем закаливания и физического развития, обучения престижным видам спорта (теннис, фигурное катание, конный спорт), формирования технических навыков, углубленного развития личностных наклонов ребенка.

Для значительной части семей гувернер - специалист, который осуществляет также функции логопеда, реабилитолога, патронажной сестры по уходу за больным ребенком и тому подобное.

Личностно-ориентированный подход как концептуальная основа деятельности гувернера проявляется в умении создать благоприятную психологическую атмосферу, устанавливать доброжелательное эмоциональное общение с семьей; благосклонно относиться к ребенку, чтобы она чувствовала любовь, беспокойство и защищенность; устанавливать доверчивые отношения, атмосферу сотрудничества с малышом как с равным партнером; видеть возможности и способности ребенка, создавать ситуации, где бы он мог проявить себя; обеспечивать разнообразную деятельность с учетом его интересов.

Гувернер должен владеть разнообразными методами, приемами воспитания и использовать их в соответствии с потребностями ребенка; варьировать умственную и психическую нагрузку, подбирать и предлагать ребенку игровые задания разной степени сложности; понимать его интересы, способности, мотивы поведения, возможности и тому подобное.

Педагог, который взаимодействует с дошкольником, рассматривается в настоящее время не только как наставник и воспитатель, а прежде всего, как человек, что в течение определенного времени проживает общую с ребенком жизнь, осуществляет уход за его душевным состоянием, отвечает за экологию его личности, обеспечивает чувство равновесия и безопасности, комфорта и уюта.

Введение

Глава 1. Гувернерство как социально-педагогическое явление 15

1.1 . История становления и развития гувернерства в контексте исторического и образовательного процесса 15

1.2. Сравнительный анализ опыта домашнего воспитания в семьях разных социальных сословий 34

1.3. Образовательная деятельность гувернёра в современных условиях 64

Выводы по первой главе 86

Глава 2. Содержание и методика работы гувернёра с дошкольниками 89

2.1. Теоретические основы работы гувернёра с дошкольниками 89

2.2. Интеллектуальное развитие дошкольников в условиях домашнего обучения 124

2.3. Экспериментальное исследование эффективности программы интеллектуального развития дошкольников в условиях гувернёрского обучения 147

Выводы по второй главе 165

Заключение 168

Список использованной литературы 175

Приложения 186

Введение к работе

Актуальность исследования. Смена общественно - политической формации в России обусловила ряд социально - экономических ситуаций, в результате которых появилось значительное число состоятельных семей, имеющих возможность дать своим детям домашнее образование. С принятием закона РФ «Об образовании» (1992) определено право выбора формы образования, в частности, возможность получения образования в семье, профессия гувернёра вновь стала востребованной.

Согласно нашим исследованиям, не только состоятельные, но отдельные семьи среднего достатка имеют намерения пригласить гувернера. Большинство опрошенных родителей особую значимость придают домашнему воспитанию ребенка дошкольного возраста.

Нами выделены объективные и субъективные факторы роста потребности в гувернерах. Ведущим субъективным фактором является необходимость воспитания дошкольника в домашней обстановке. Другими субъективными факторами являются: неудовлетворенность родителей услугами, оказываемыми дошкольными образовательными учреждениями, наличие разного рода психотравмирующих факторов, связанных с пребыванием ребенка в детском саду, необходимость индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей, особенно имеющих ограниченные возможности здоровья и др.

Наряду с названными существуют объективные факторы роста потребности в гувернерах. К ним относятся: сокращение числа государственных и ведомственных дошкольных учреждений, недостаточное финансирование дошкольного образования, снижение образовательно-воспитательной эффективности деятельности большинства современных ДОУ и пр.

Как показали наблюдения, дети, воспитывающиеся до трех лет в домашних условиях, находятся под влиянием комфортной развивающей среды.

4 Ребенку не приходится тратить силы на адаптацию к новому режиму, новому окружению, он не испытывает стресса, связанного с отрывом от родных. Эти дети меньше болеют, хорошо развиваются, имеют устойчивую психику.

Анализ практики деятельности современных гувернеров показал, что многие из них испытывают серьезные затруднения при подготовке и организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Деятельность гувернера часто осуществляется без достаточного профессионализма: без учета особенностей семьи, образовательного уровня родителей, их запросов, ожиданий и пр. Содержание деятельности гувернеров представляет для них серьезную проблему. Гувернеры затрудняются в организации различных видов деятельности, не дифференцируют их на инвариантные и вариативные, не знают основные этапы процесса семейного обучения и воспитания, не владеют технологией их организации. В результате эффективность проводимых занятий снижается.

Как показало изучение практики гувернерской работы, особую трудность представляет деятельность по подготовке дошкольников к обучению в школе. На большую часть вопросов гувернеры не находят достаточно обоснованного ответа, так как исследований данной проблемы недостаточно.

Проблема гувернёрства не является новой в педагогической науке. Важность домашнего образования, особенно в дошкольном возрасте подчёркивали основоположники педагогической науки Я.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци, К.Д. Ушинский и др.

Как показал анализ историко-педагогических и исторических исследований, в древней Руси были заложены основы домашнего воспитания. Первыми домашними воспитателями были дядьки (М.О.Косвен, 1955), кумовья (Я.Н. Щапов, 1970), пестуньи (С.Д. Бабишин, В.М. Петров, О.Н.Трубачев, 1959), кормильцы (В.К. Гарданов, 1959, А.А, Шахматов, 1964, Е.Г. Марко-вичева, 1996,) скудельники (И.М. Снегирев, 1838, В.Н. Татищев, 1964), домашние священники (И.Е. Забелин, 1996, Н.И. Костомаров, 1996). Деятельность иностранных гувернеров в России описана в трудах В.О. Ключевского,

5 1989, Л. Лезгилье, 1870, В.Ф. Одоевского, 1955 и др.

Анализ современных научных и художественных публикаций, касающихся работы гувернера выявил, что отдельные стороны их профессиональной деятельности рассматривались часто при изучении смежных проблем. Занимаясь исследованием вопросов семейного воспитания, О.Л. Зверева и А.Н. Ганичева проанализировали историю развития гувернерства в России и предложили некоторые современные варианты его развития. Систему деятельности гувернера с детьми, имеющими проблемы в физическом и умственном развитии разработала Л.В.Пасечник. Серьезный вклад в педагогическую науку по проблеме гувернерской деятельности в современных условиях внес СВ. Куприянов. Им разработана целостная программа организации гувернерской службы в современной России.

В отечественной и зарубежной дошкольной педагогике имеются работы, изучающие дошкольную дидактику. Немецкий педагог Ф. Фребель сделал попытку применения деятельностного подхода к дошкольному обучению. Специфичный дидактический материал, предназначенный для развития дошкольника, разработан известным педагогом М. Монтессори. О. Декроли преобразовал методику Монтессори и создал систему дидактических игр для дошкольников.

Среди отечественных педагогов доминируют два основных подхода к дошкольному обучению, которые условно называют 1) прагматический и 2) развивающий. Представители первого подхода считают, что в рамках дошкольного обучения необходимо сообщение системы знаний, которые способствуют формированию начальных понятий и развитию мыслительных способностей. Этот подход прослеживается в трудах основоположников дошкольного образования и некоторых современных авторов: Е.И. Тихеевой, Б.И. Хачапуридзе, А.П. Усовой и др.

школе видят в развитии психических процессов, способностей и пр. (Е.А. Флерина, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова Л.Ф. Тихомирова и др.).

Названные исследования внесли значительный вклад в разработку теории и методики дошкольного обучения и воспитания, отдельные элементы которого можно использовать в гувернерской деятельности. Однако ряд существенных вопросов, касающихся домашнего образования не нашел в науке должного освещения. Так, остались недостаточно изученными следующие вопросы: а) специфики деятельности гувернера в различных домашних условиях, б) технологии вхождения гувернера в семью, в) организации умственного развития дошкольника в условиях домашнего обучения и др.

Сопоставление теоретических положений и практической работы позволило выделить ряд противоречий, касающихся деятельности современного гувернера:

между ростом значимости гувернеров в современной системе образования и недостаточным теоретическим обоснованием их деятельности;

между постоянно возрастающими требованиями к профессионализму гувернеров и недостатком исследований, выявляющих специфику их работы в современных семьях;

между потребностью в интенсификации деятельности гувернеров по подготовке дошкольников к обучению в школе и недостаточно разработанной методикой такой подготовки и др.

Выделенные противоречия определили в педагогической теории и практике социально-значимую проблему исследования : теоретические и методические основы эффективной образовательной деятельности гувернера с дошкольниками по подготовке к школе.

Наличие названных противоречий, социально - значимой научно - пе-

7 дагогической проблемы определили тему исследования; содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста.

Объект исследования - образовательная деятельность гувернёра с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования - методика образовательной деятельности гувернёра по подготовке дошкольников к школьному обучению.

Цель исследования - теоретическое и методическое обоснование образовательной деятельности современного гувернера в процессе подготовки дошкольников к школе.

Гипотеза исследования. .

Деятельность гувернера эффективна при соблюдении следующих условий:

опирается на прогрессивные традиции домашнего обучения детей в истории отечественной образовательной деятельности;

учитывает специфику семьи, доминирующие семейные отношения, условия деятельности гувернера;

строится на основе системы принципов, правил домашнего обучения, реализуется с помощью адекватных средств, методов, форм;

обеспечивается определенной логикой организации процесса домашнего обучения.

Задачи исследования :

Проанализировать историю становления гувернерства в России в контексте развития образовательного процесса.

Провести сравнительный анализ опыта домашнего обучения и

8 воспитания в семьях разных социальных сословий и определить возможности использования прогрессивных традиций в современной гувернерскои практике.

Выявить условия эффективной деятельности гувернера в различных современных семьях.

Разработать систему образовательной деятельности гувернера, включающую цели, принципы, правила, средства, методы, формы домашнего обучения;

Определить теоретически и экспериментально обосновать наиболее эффективную логику интеллектуального развития дошкольников в процессе подготовки к школе в ходе домашнего обучения.

Теоретико-методологические основы исследования:

В основу исследования положены следующие теоретические положения:

Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

А.В. Запорожца о значимости для развития ребенка дошкольного периода.

П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова о технологичности игры, включающей несколько видов деятельности: предметную (видимую), теоретическую (мыслительную), душевную.

Л.А. Венгера и А.Л. Венгера об использовании сюжетно-ролевой игры в процессе развития мышления дошкольников.

А.З. Зака об уровнях развития различных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического.

Л.Ф. Тихомировой о раннем развитии воображения, фантазии.

Н.П. Локаловой, направленное на формирование у детей когнитивно-личностных структур, как психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

Эффективность решения поставленных задач достигалась комплексным использование разнообразных методов научного исследования:

теоретические методы: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований, касающихся проблем обучения и воспитания дошкольников; обобщение передового педагогического опыта, педагогической документации, результатов деятельности воспитанника; моделирование образовательно-воспитательной деятельности гувернёра, организации его взаимодействия с дошкольником, родителями;

эмпирические методы: наблюдение за работой высококвалифицированных гувернёров, беседы с ними, опросы, анкетирование родителей, педагогов, проведение опытно-экспериментальной работы, тестирование участников эксперимента;

статистические методы: обработка результатов тестирования с помощью t - критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования:

уточнена семантика понятия «гувернёр», рассмотрены основные подходы к его трактовке;

выделены функции гувернёра в прошлом и в современных условиях;

обобщена система домашнего обучения в русских семьях различных сословий: крестьянских, царских, дворянских;

определены условия эффективной деятельности гувернёра;

выделены инвариантные и вариативные виды деятельности современного гувернёра;

рассмотрены основные этапы вхождения гувернёра в семью: начальный - адаптационный, основной - реабилитационный, закрепляющий - развивающий. Сформулированы цель, задачи, содержание каждого этапа;

сформулированы инвариантные и вариативные цели деятельности гувернёра, образовательные и воспитательные задачи, закономерности гувер-нёрского обучения и воспитания, внутренние и внешние противоречия гу-

10 вернёрской деятельности, принципы организации домашнего обучения и воспитания дошкольников, содержание домашних занятий с детьми 5-7 лет; методы домашнего обучения и воспитания дошкольников (словесные, наглядные, практические, игровые); средства домашнего обучения дошкольников: материальные, словесные, коммуникативные, технические;

установлена основная форма домашнего обучения старших дошкольников, в качестве которой выбрано занятие. Выделены следующие типы занятий: информационные, развивающие, формирования умений, комплексные;

экспериментальным путем выявлена эффективная логика интеллектуального развития дошкольников в условиях домашнего обучения.

Теоретическая значимость исследования:

рассмотрена история развития гувернерства в России в контексте становления отечественного образования;

выявлена специфика образовательной деятельности гувернера в современных условиях;

разработана система образовательной работы гувернера с дошкольниками;

определена эффективная логика интеллектуального развития дошкольника в условиях домашнего обучения в процессе подготовки к школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование гувернёрами рекомендаций, вытекающих из результатов исследования, поможет в рациональной организации домашнего обучения и воспитания. Технологическое обоснование структуры деятельности гувернёра сможет помочь начинающим педагогам в эффективной организации процесса подготовки дошкольников к систематическому обучению. Технология интеллектуального развития дошкольников в условиях домашнего обучения используется в ходе теоретической и практической подготовки социальных

педагогов в Орловском государственном университете. Автором разработан и ведется спецкурс «Домашнее обучение и воспитание».

Разработанная в рамках исследования технология подготовки к школе в домашних условиях вызвала интерес работников ДОУ, родителей, социальных работников, коррекционных педагогов. Предполагается внедрение результатов исследования в практику надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Апробированные в ходе исследования дидактические материалы нашли применение в деятельности дошкольных учреждений, центра социальной помощи несовершеннолетним, центра медико-социальной реабилитации детей - инвалидов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигается соблюдением следующих условий:

теоретико-методологической обоснованностью процедур и результатов исследования;

системным анализом изучаемых явлений и процессов;

устранением значительной части побочных факторов, способных повлиять на результаты проводимой работы;

включением в процесс исследования комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, взаимодополняющих друг друга;

использованием репрезентативных, адаптированных методик оценки результативности исследования, апробированных на больших выборках испытуемых, обеспечивающих получение достоверных результатов;

применением методов статистической обработки результатов (параметрического t-критерия Стьюдента), подтверждающих статистическую достоверность различий на уровне не ниже 5% ошибки;

повышению объективности полученных результатов способствовало параллельно эксперименту с гувернерскими детьми проведение экспериментальной работы с тремя группами детей из ДОУ;

12 все участвующие в эксперименте гувернеры и воспитатели имеют высшее образование и стаж работе не менее 5 лет.

На защиту выносятся следующие положения:

Процесс развития гувернерства традиционно строился в контексте развития образовательного процесса в России. Исторически домашнее обучение и воспитание имело специфику в семьях различных сословий. Ряд прогрессивных традиций гувернерства применим в современных условиях: подготовка дошкольников к обучению в школе; многофункциональность деятельности гувернера и др.

Работа гувернера в современных условиях строится в соответствии с требованиями, обусловленными особенностями семьи, доминирующими семейными отношениями, условиями эффективной деятельности гувернера.

Образовательная деятельность гувернера эффективна, если представляет собой систему, построенную в соответствии с целями, принципами, правилами домашнего обучения, организуется с помощью соответствующих средств, методов, форм.

Наиболее эффективная логика интеллектуального развития дошкольников в условиях домашнего обучения состоит в последовательном развитии психических процессов: внимания, тонкой моторики, воображения, речи, мышления, памяти, восприятия, произвольности поведения.

База исследования. .

В опытно-экспериментальной работе были задействовано 28 гувернеров, воспитатели ДОУ № 80 и № 54 г. Орла. Всего в исследовании участвовали 46 педагогов, более 100 родителей, 183 ребенка в возрасте от 5 до 7 лет.

В рамках экспериментального обучения, которое длилось в течение года, было проведено 152 опытных и экспериментальных занятия. Получено и обработано около полутора тысяч проверочных работ.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Московского государственного областного университета (1999 - 2005 гг.), кафедры педагогики Орловского института усовершенствования учителей (2000 - 2003 гг.). Основные положения были обсуждены на кафедре методики и технологии социальной педагогики и социальной работы в Орловском государственном университете (2002 - 2005 гг.). Методика апробирована в ДОУ № 80 г. Орла, а так же в семьях городов Москвы, Орла, Ростова -на - Дону. Все основные выводы отражены в статьях и научных публикациях автора.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) в процессе изучения проблем гувер-нёрской деятельности были выявлены исторические, теоретические основы домашнего обучения и воспитания, уточнена семантика понятия «гувернёр», определены его функции, выявлены нерешенные проблемы.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) проходило осмысление сущности работы гувернёра с дошкольниками. В результате были сформулированы цели, задачи, принципы, закономерности, противоречия, содержание образовательно-воспитательной деятельности гувернёра.

На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) была создана экспериментальная программа интеллектуального развития дошкольников, проводилась опытно-экспериментальная работа по ее апробации в условиях домашнего обучения и в условиях ДОУ.

14 тия дошкольников. На этом этапе осуществлено текстовое оформление теоретических и эмпирических результатов исследования.

Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы в количестве 161 источника, в том числе и на иностранном языке, приложением. Диссертация проиллюстрирована таблицами (28), схемами (27). Объём работы - 185 страниц печатного текста.

История становления и развития гувернерства в контексте исторического и образовательного процесса

Ввиду имеющихся разночтений в толковании термина гувернёр необходимо уточнить семантику этого понятия, рассмотреть основные подходы к его трактовке. Слово «гувернёр» произошло от французского глагола «governen - править. От него произошли производные существительные «gouverneur» -губернатор, наместник, гувернёр, воспитатель. Как видим, педагогическое значение термину первоначально не придавалось. Позднее, когда гувернёрство стало профессиональным видом деятельности, которым стали заниматься преимущественно женщины, появился глагол женского рода «gouvernante», первым значением которого является гувернантка, воспитательница, а позднее им стали иногда обозначать еще и экономку. В России впервые этот термин был использован в документах, относящихся к XVTT в. в которых князь Голицын обращался к боярам, указывая на необходимость учить своих детей, приглашая для этого польских воспитателей, гувернёров . Позднее, в XVIII веке в законодательных актах, в частности в «Положении о домашних наставниках, учителях и учительницах» (1834 и 1846 гг.) понятие «гувернёр» было закреплено документально и трактовалось как «на ставник», «домашний учитель». Характеристика гувернёра как «наставника» предполагает выступление его в качестве образца поведения в обществе, в быту, за столом, примера для детей в манерах общения и пр. Из сказанного вытекает одна из важнейших функций гувернера в прошлом - обучение манерам светского поведения. Домашний учитель, согласно названным Положениям, получал право преподавать по узкой специальности в городских училищах и младших классах гимназий, а также воспитывать детей в качестве педагогов и гувернёров в домашних условиях и в частных пансионах. . Согласно данной трактовке, в функции гувернёра, кроме домашнего воспитания, входит и обучение детей. Одно из первых отечественных определений термину «гувернёр» дано в Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля. Здесь оно толкуется традиционно для XIX века как надзиратель за детьми, воспитатель . Из этого определения вытекает другая важнейшая функция гувернёра - надзор за поведением детей, организация их жизнедеятельности. В советское время у данного понятия появился негативный, идеологический подтекст. Оно считалось пережитком прошлого, атрибутом буржуазного общества. Так в толковом словаре русского языка гувернёр - это воспитатель в буржуазных семьях, обычно иностранец, нанимаемый для воспитания и начального образования детей . Данное определение расширяет представление о функциях гувернёра. Здесь уже говориться не только о воспитании и надзоре, но и о начальном обучении детей, имея в виду их подготовку к систематическому обучению в учебных заведениях. В энциклопедическом словаре термин «гувернёр» трактуется как домашний воспитатель, наставник детей в буржуазной или дворянской семье . В этом определении впервые приводится словосочетание «домашний воспитатель» и ведется речь об индивидуальном или групповом воспитании детей в рамках одной семьи. В словаре русского языка термин «гувернантка» понимается как воспитательница в буржуазных и дворянских семьях, обычно иностранка, нанимаемая для воспитания и домашнего образования детей . Это определение достаточно широкое. В нем впервые в функции гувернёра кроме воспитания входит систематическое домашнее образование детей. Действительно, многие состоятельные семьи давали детям полноценное образование в домашних условиях. Как правило, при этом нанимался целый штат домашних учителей. Гувернёр выполнял роль координатора домашнего обучения, вёл занятия по отдельным предметам и отвечал за воспитательную работу. Почти не отличается от приведённых выше определений данное в словаре иностранных слов, где слово «гувернантка» переводят как наёмная домашняя воспитательница детей в дворянской или буржуазной семье . В педагогической энциклопедии термином «гувернёр» называют лицо, нанимаемое для домашнего воспитания и начального обучения детей из дворянских и буржуазных семей. (П.Э. ТЛ. С.633.) Этим термином называли учителей-иностранцев. Для отечественных педагогов, работающих в семье, использовались термины «домашний наставник» и «домашний учитель». Кроме борьбы с засильем иностранного влияния на умы и души русских детей, свойственной для России XIX века, в разведении этих понятий усматривается усиление контроля за деятельностью домашних педагогов. Низкий научный, а часто и культурный уровень иностранных гувернёров привёл к необходимости введения специальных испытаний для подтверждения их знаний. Только выдержавшие их могли заниматься частной педагогической практикой.

Анализ приведённых многих других определений понятия «гувернёр» характеризуют его в двух смыслах: широком и узком. В широком смысле гувернёр - это домашний воспитатель, учитель, занимающийся воспитанием, начальным обучением детей (чаще дошкольников). В случае, если питомцы получали полное образование дома, гувернёры выступали в роли организаторов учебного процесса. В узком смысле гувернёр - это наставник, занимающийся развитием светских манер, правил приличия, обучающий иностранным языкам, танцам и др. Сопоставление различных подходов к понятию «гувернёр» позволили выделить его основные функции: надзор за поведением детей, обучение манерам светского поведения, домашнее воспитание, начальное обучение детей, организация и координация домашнего образования, подготовка детей к обучению в учебных заведениях и др. Всестороннее представление о гувернёрстве как социально-педагогическом явлении потребовало рассмотрения вопроса развития домашнего и семейного воспитания в различные эпохи на Руси. Для этого необходимо изучить эволюцию деятельности домашнего воспитателя, учителя, гувернёра в контексте развития Российского государства и образования. Развитие и становление системы воспитания и обучения в любом государстве тесно связано с историческими и социальными условиями его развития. В различные периоды жизни российского государства менялись взгляды на особенности процесса социализации детей. В зависимости от потребностей общества варьировались цели воспитания его содержание. Уровень развития педагогической культуры общества предполагал определенный подбор средств и методов воспитания и обучения, формировал требования к личности воспитателя, в том числе гувернёра.

Сравнительный анализ опыта домашнего воспитания в семьях разных социальных сословий

Традиционно в педагогике выделяют три основных фактора, наиболее интенсивно влияющих на становление личности: наследственность, среда, воспитание. Применительно к данному исследованию наибольшую значимость уделяется среде и воспитанию. Как показал теоретический и эмпирический анализ, в условиях домашнего воспитания эти факторы во многом взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга в педагогическом влиянии на ребёнка.

Среда имеет исключительное значение в процессе социализации личности. Исследователи выделяют две основных составляющих среды: природная и социальная среда. Природная среда, как объективный фактор, влияет на развитие ребёнка опосредованно через традиционные в данной зоне виды профессиональной деятельности и специфику культуры региона.

Понятие социальной среды имеет несколько толкований. Обобщая имеющиеся подходы, следует выделить трактовку данного понятия в широком и узком смысле. В широком смысле социальная среда - это все общество, в котором живет ребенок, культурные традиции, уровень развития науки, искусства, доминирующая религия и пр. В узком смысле социальная среда -это ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие ребенка: семья, учителя, воспитатели, референтная группа сверстников и др. Семейное и домашнее воспитание, обучение являются ведущими процессами развития личности ребёнка в условиях конкретной социальной среды. Анализу особенностей протекания этих процессов в семьях различных сословий (крестьян, дворян, князей, царей) посвящен настоящий параграф.

Углубленное изучение специфики семейного и домашнего воспитания показало, что эти два основных направления воспитательно-образовательной деятельности взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга. В них имеются черты сходства и различия. Для полноценного представления о сущности гувернёрской деятельности целесообразно проанализировать специфику семейной и домашней педагогики.

Семейная педагогика - это наука о воспитании в семье . Она изучает специфику условий семейного воспитания, их потенциальные возможности, разрабатывает научно-обоснованные рекомендации родителям по формированию личности ребёнка. Основным направлением семейной педагогики является организация ухода за ребёнком, обеспечение его жизнедеятельности. Домашняя педагогика - это теория и практика целенаправленной воспитательно-образовательной деятельности по всестороннему развитию личности ребёнка.

Субъектами семейной педагогики являются родители, родственники, бабушки и дедушки, братья и сестры. Родственная связь с ребёнком, длительное общение с ним позволяет лучше узнать его особенности. Однако отсутствие специальных методик не позволяет родственникам количественно оценить динамику развития необходимых качеств, определить действенность того или иного влияния. Родители, в силу родственных качеств, склонны завышать степень развития ребёнка, часто не могут достаточно объективно сравнить собственного ребёнка с другими детьми. Домашний педагог, гувернёр, являясь профессионалом и находясь с ребёнком значительное время, определяет процесс становления его личности более объективно.

Основным отличием домашней педагогики от семейной является целенаправленный характер первой. Семейное воспитание чаще носит ситуативный, импровизационный характер. По данным исследований, семейное воспитание в народной педагогике носило мало осознаваемый характер. Семейное воспитание в Древней Руси, как объективный процесс чаще всего осуществлялось в ходе совместной жизненных отношений детей и взрослых, в процессе практической деятельности. В современных условиях степень осознанности семейного воспитания выше, чем в древности в виду более высокого уровня образованности, цивилизованности родителей. Однако семьи наших предков имели чёткую цель - воспитание полноценного труженика. Достижение этой цели обеспечивалось участием в процессе семейного воспитания родственников и даже посторонних людей: нянь, пестуньей, кормилиц и пр. Сегодня многие родители не всегда осознают конечную цель своего воспитания, т.е. кого они хотят вырастить из своего ребёнка. Если цель осознается, то работа по ее достижению чаще ведется бессистемно, от случая к случаю.

В процессе домашнего воспитания под руководством педагога, гувернёра имеет место предварительное планирование образовательно-воспитательной деятельности ребёнка и прогнозирование ее результативности. В ходе семейного воспитания планирование и прогнозирование чаще отсутствуют.

Различие семейной и домашней педагогики наблюдается в формах организации педагогического процесса. Семейное воспитание осуществляется постоянно, в ходе жизнедеятельности семьи . Основными средствами семейной педагогики являются авторитет родителей, родственников, пример их жизнедеятельности, семейные традиции. Домашнее воспитание и обучение обычно предполагает наличие специальных занятий. В зависимости от возраста детей место и форма их проведения может варьироваться и носить как характер уроков, так и осуществляться в ходе игры, прогулки. Обобщенно сравнительный анализ систем семейного и домашнего воспитания и обучения представлен в таблице №1.

Теоретические основы работы гувернёра с дошкольниками

Рассмотрение вопроса о домашнем обучении и воспитании дошкольников целесообразно предварить анализом имеющихся исследований в отечественной и зарубежной педагогической теории. Значительный вклад в изучении дидактики дошкольного возраста сыграл И.Г. Песталоцци. Исходя из гуманистической концепции обучения и воспитания детей, веры в их силы, он рекомендовал строить дошкольный педагогический процесс, опираясь на идею «элементарного обучения» . Как и ЯЛ. Коменский он считал, что познание детьми мира с самого раннего возраста должно происходить посредством сознательного, организованного, а не только «природного» (стихийного) обучения.

Цель обучения дошкольников, по мнению И.Г. Песталоцци, - гармоничное развитие сил и способностей, формирование необходимых учебных навыков. Основными методами обучения дошкольников он считал организованное наблюдение, упражнение, образование правильных ясных понятий. Содержание дошкольного обучения, разработанного И.Г. Песталоцци, включает три основных элемента: форму, число, язык. Как показал сопоставительный анализ, идеи дошкольного обучения Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци в значительной степени являются функциональными применительно к условиям домашнего, семейного обучения и воспитания, как в прошлом, так и в условиях современной действительности.

Серьезный вклад в разработку теории дошкольного обучения внесли исследования немецкого педагога Ф. Фрёбеля. По сравнению с общими характеристиками дошкольной педагогики, данными предшественниками, он конкретизировал содержание и методику организации занятий. Одним из первых он использовал деятельностный подход к обучению дошкольников. Им теоретически и эмпирически обоснована эффективность применения конкретных видов деятельности, имеющих высокую познавательную и развивающую значимость при обучении детей: плетение, вышивание, рисование, лепка и др. В ходе реализации этих видов деятельности использовались специальные предметы, так называемые «дары». Это геометрические фигуры, тела и др.

Дальнейшее развитие идеи деятельностного обучения Ф. Фрёбеля нашло в разработке специфичного дидактического материала М. Монтессори. Рассматривая воспитание как содействие развитию природных сил ребёнка, М. Монтессори выдвигает в качестве ведущего принципа - принцип «свободы». Методика организации занятий предполагает самостоятельное манипулирование ребёнка с дидактическим материалом, который помогает его сенсорному развитию.

Методика М. Монтессори достаточно универсальна, мобильна, и, как показывает опыт, успешно применяется как в домашнем, так и в общественном воспитании. Тогда как дидактика Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, направленная на ознакомление с окружающими явлениями, более эффективна в ходе индивидуальной работы педагога или родителя с ребёнком. Различие усматривается в той роли, которая отводится педагогу. У М. Монтессори основная функция педагога - руководство самообучением детей. Основная работа гувернёра в процессе образовательной деятельности предполагает тесный эмоционально-позитивный контакт с ребёнком. В этой связи одной из задач современных исследователей является адаптация методики М. Монтессори к гувернёрской деятельности в современных условиях.

Теоретические основы дидактических игр дошкольников в дальнейшем были развиты в исследованиях О. Декроли. Он модернизирует методику М. Монтессори и совершенствует пути использования дидактических игрушек. Основное внимание в методике О. Декроли направлено на сенсорное воспитание, развитие анализаторов. Касаясь содержания обучения дошкольников, он предлагает включить в учебный процесс обучение счёту, языку.

Значительный вклад в рассмотрение проблем домашнего обучения и воспитания внесли российские учёные. В отечественной педагогической мысли вопросы домашнего воспитания впервые глубоко и всесторонне рассмотрены В.Ф. Одоевским. Опираясь на труды Ф. Фрёбеля, он активно разрабатывал различные вопросы дошкольной дидактики. Говоря о сущности обучения дошкольников, он писал: «Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность самим доходить до него» . Таким образом, цель дошкольного обучения В.Ф. Одоевский видел в совершенствовании познавательных сил детей, развитии их учебных умений.

К сожалению, эти идеи недостаточно реализовывались в прошлом и в современной практике. Домашнее обучение дошкольников чаще всего представляет собой упрощённый вариант школьного обучения. Детей на элементарном уровне информируют о явлениях окружающего мира, вместо того, чтобы обучать их способам познания. Эту ошибку преподавания отмечал еще Л.Н. Толстой, считая ее «поспешностью обучения». Говоря о целях элементарного образования, Л.Н. Толстой писал: «Не то дорого - поскорее знать, что Земля кругла, а как люди дошли до этого» .

Л.Н. Толстой много внимания уделял методике элементарного обучения. На основе обобщения многолетней практики обучения детей раннего возраста он вывел три общих правила организации процесса обучения. 1)Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. 2)Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. 3)Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики .

Содержание обучения, по мнению Л.Н. Толстого, должно быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью . В этом проявляется истинный гуманизм по отношении к ребёнку. Педагог относится к воспитаннику как к человеку, у которого есть собственные мысли, запросы, уважает и ценит его опыт. В этом случае процесс обучения представляет собой совместную деятельность по получению ответа на жизненные вопросы.

Известный отечественный педагог К.Д. Ушинский содержание дошкольного обучения рассматривает в свете теории Ф. Фрёбеля. По его мнению, в содержании обучения дошкольников должны быть учтены потребности дошкольников, которые удовлетворяются взрослыми .

Наиболее успешным методом домашнего обучения дошкольников, по мнению К.Д. Ушинского и как подтверждено исследованиями, является игра. К.Д. Ушинский подчеркивал значимость игры, особенно народной, в работе с маленькими детьми в условиях домашнего обучения.

Вслед за К.Д. Ушинским ценность народности в домашнем воспитании поддерживали другие крупные исследователи дошкольного воспитания: Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович и др. Они активно включали в дошкольную дидактику народные игры, народные игрушки, загадки, фольклорные произведения, ориентированные на этот возраст, и другие источники народного обучения.

Интеллектуальное развитие дошкольников в условиях домашнего обучения

Как показывают исследования учёных, многие учащиеся начальной школы испытывают серьёзные затруднения в процессе обучения. Эти затруднения вызваны многими причинами. Специалисты психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга провели комплексное психолого - медико - педагогическое обследование более 2000 слабо успевающих школьников. Результаты этого исследования показали, что основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является недостаточная нервно-психическая готовность к сложному процессу обучения. Согласно опросам, учителя начальных классов отмечают увеличение числа детей с трудностями в обучении, создаваемыми в значительной степени недостаточным уровнем развития познавательной сферы.

Сходные данные получены и другими исследователями и свидетельствуют о важности своевременной диагностики уровня интеллектуального развития учащегося. Гуманизация системы образования, предполагающая в первую очередь обращённость к личности ребёнка, ориентирует педагогов на её всестороннее развитие, создание благоприятных условий для раскрытия способностей. Важнейшей задачей процесса дошкольного обучения становится формирование ребёнка как высокоразвитой открытой когнитивно-личностной системы, способной к саморазвитию, самоорганизации. По мнению Н.П. Локаловои, средством развития такой личности является усвоение ею обобщённых способов и форм умственной деятельности .

Согласно данным опроса учителей и родителей детей, имеющих высокий уровень умственного развития, эти первоклассники быстрее адаптируются к условиям школьного обучения, у них активнее формируется учебная деятельность, они почти не испытывают перегрузки в учебном процессе. Эти дети реже болеют, они более ориентированы на успех, пользуются авторитетом среди сверстников. Проведённые исследования убеждают в целесообразности умственного развития дошкольников в процессе их подготовки к школьному обучению. Особенностям умственного развития в условиях домашнего обучения при подготовке к школе посвящен данный параграф.

Изучению различных аспектов данной проблемы посвящены психолого-педагогические исследования В.Н. Аванесовой, П.Я. Гальперина, А.И. До-ровской, А.З. Зака, А.В. Запорожца, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, А.А. Люблинской, A.M. Леушиной, Г.И. Минской, С.Л. Новесёловой С.Н. Николаевой, Ж. Пиаже, Л.А. Парамоновой Н.Н. Поддъякова, Н.Ф. Талызиной, К.Э. Фабри и др. Большинство исследователей представляют умственное развитие как процесс и уровень познавательной деятельности во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях . Умственное развитие происходит под влиянием жизни и среды. Однако ведущая роль в умственном развитии принадлежит целенаправленному, систематическому умственному воспитанию.

Под умственным воспитанием в дошкольной педагогике обычно понимают целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей . В большинстве работ в его составляющие входит: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизация, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных и творческих сил.

Задачи умственного воспитания дошкольников включают: формирование правильных представлений о простейших явлениях окружающей жизни; развитие познавательных психических процессов (ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи); развитие любознательности и умственных способностей; развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности .

Умственное воспитание в дошкольном возрасте является основой подготовки ребёнка к школьному обучению, развитию у него учебной деятельности. В этой связи в ряде публикаций формулируются такие задачи умственного воспитания дошкольника:

Сформирование системы научных знаний о природе и обществе; 2)развитие умственной деятельности: познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственной деятельности; 3)развитие способностей к самостоятельному познанию, формирование культуры умственного труда; 4)воспитание познавательных интересов .

В соответствии с этими задачами основное внимание в процессе умственного воспитания дошкольников уделяется формированию культуры умственного труда. Степень ее сформированости характеризуется уровнем развития умений и навыков умственной деятельности, познавательных процессов, умственной активности и самостоятельным освоением методов и приёмов научного познания и т.п.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что усвоение знаний в дошкольном возрасте не являются самоцелью. Они осваиваются на основе новых форм интеллектуальной деятельности. Умственное воспитание предполагает усвоение систематизированных знаний, отражающих существенные связи и зависимости в определённой области действительности. Для освоения таких знаний необходимо формирование обобщённых форм мыслительной деятельности.

Анализ имеющихся программ обучения дошкольников показал, что содержание обучения достаточно основательно разработано в теории и апробировано на практике. Эти наработки успешно используются в практике работы многих гувернёров. Значительную трудность они испытывают в решении других задач умственного воспитания, в частности, развитии познавательных процессов, интеллектуальных умений и т.п. В данном параграфе рассмотрена деятельность гувернёра по решению этих задач. Обобщенно этот процесс мы назвали интеллектуальным развитием.

Специальность 13.00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор П. И. Пндкаспстын

Введение.

Глава 1. Гувернёрство как социально-педагогическое явление.

1.1 .История становления и развития гувернёрства в контексте исторического и образовательного процесса.

1.2. Сравнительный анализ опыта домашнего воспитания в семьях разных социальных сословий.

1.3. Образовательная деятельность гувернёра в современных условиях.

Выводы по первой главе.

2.1.Теоретические основы работы гувернёра с дошкольниками.

2.2. Интеллектуальное развитие дошкольников в условиях домашнего обучения.

2.3. Экспериментальное исследование эффективности программы интеллектуального развития дошкольников в условиях гувернёрского обучения.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста»

Актуальность исследования. Смена общественно - политической формации в России обусловила ряд социально - экономических ситуаций, в результате которых появилось значительное число состоятельных семей, имеющих возможность дать своим детям домашнее образование. С принятием закона РФ «Об образовании» (1992) определено право выбора формы образования, в частности, возможность получения образования в семье, профессия гувернёра вновь стала востребованной.

Ребенку не приходится тратить силы на адаптацию к новому режиму, новому окружению, он не испытывает стресса, связанного с отрывом от родных. Эти дети меньше болеют, хорошо развиваются, имеют устойчивую психику.

1989, JI. Лезгилье, 1870, В.Ф. Одоевского, 1955 и др.

Анализ современных научных и художественных публикаций, касающихся работы гувернера выявил, что отдельные стороны их профессиональной деятельности рассматривались часто при изучении смежных проблем. Занимаясь исследованием вопросов семейного воспитания, О.Л. Зверева и А.Н. Ганичева проанализировали историю развития гувернерства в России и предложили некоторые современные варианты его развития. Систему деятельности гувернера с детьми, имеющими проблемы в физическом и умственном развитии разработала Л.В.Пасечник. Серьезный вклад в педагогическую науку по проблеме гувернерской деятельности в современных условиях внес С.В. Куприянов. Им разработана целостная программа организации гувернерской службы в современной России.

Второй подход опирается на идеи отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.В. Зака и др. Представители этого направления, не отрицая важности сообщения знаний дошкольникам, основу подготовки к школе видят в развитии психических процессов, способностей и пр. (Е.А. Флерина, A.JL Венгер, J1.A. Венгер, Н.Н. Поддъяков, J1.A. Парамонова Л.Ф. Тихомирова и др.).

1) между ростом значимости гувернеров в современной системе образования и недостаточным теоретическим обоснованием их деятельности;

2) между постоянно возрастающими требованиями к профессионализму гувернеров и недостатком исследований, выявляющих специфику их работы в современных семьях;

3) между потребностью в интенсификации деятельности гувернеров по подготовке дошкольников к обучению в школе и недостаточно разработанной методикой такой подготовки и др.

Выделенные противоречия определили в педагогической теории и практике социально-значимую проблему исследования: теоретические и методические основы эффективной образовательной деятельности гувернера с дошкольниками по подготовке к школе.

Наличие названных противоречий, социально - значимой научно - педагогической проблемы определили тему исследования: содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста.

Объект исследования - образовательная деятельность гувернёра с детьми дошкольного возраста.

Гипотеза исследования.

Деятельность гувернера эффективна при соблюдении следующих условий:

Опирается на прогрессивные традиции домашнего обучения детей в истории отечественной образовательной деятельности;

Учитывает специфику семьи, доминирующие семейные отношения, условия деятельности гувернера;

Строится на основе системы принципов, правил домашнего обучения, реализуется с помощью адекватных средств, методов, форм;

Обеспечивается определенной логикой организации процесса домашнего обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать историю становления гувернерства в России в контексте развития образовательного процесса.

2. Провести сравнительный анализ опыта домашнего обучения и воспитания в семьях разных социальных сословий и определить возможности использования прогрессивных традиций в современной гувернерской практике.

3. Выявить условия эффективной деятельности гувернера в различных современных семьях.

4. Разработать систему образовательной деятельности гувернера, включающую цели, принципы, правила, средства, методы, формы домашнего обучения;

5. Определить теоретически и экспериментально обосновать наиболее эффективную логику интеллектуального развития дошкольников в процессе подготовки к школе в ходе домашнего обучения.

Теоретико-методологические основы исследования:

В основу исследования положены следующие теоретические положения:

JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития.

А.В. Запорожца о значимости для развития ребенка дошкольного периода.

JI.A. Венгера и A.JI. Венгера об использовании сюжетно-ролевой игры в процессе развития мышления дошкольников.

Л.Ф. Тихомировой о раннем развитии воображения, фантазии.

Эффективность решения поставленных задач достигалась комплексным использование разнообразных методов научного исследования: теоретические методы: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований, касающихся проблем обучения и воспитания дошкольников; обобщение передового педагогического опыта, педагогической документации, результатов деятельности воспитанника; моделирование образовательно-воспитательной деятельности гувернёра, организации его взаимодействия с дошкольником, родителями; эмпирические методы: наблюдение за работой высококвалифицированных гувернёров, беседы с ними, опросы, анкетирование родителей, педагогов, проведение опытно-экспериментальной работы, тестирование участников эксперимента; статистические методы: обработка результатов тестирования с помощью t - критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования: уточнена семантика понятия «гувернёр», рассмотрены основные подходы к его трактовке; выделены функции гувернёра в прошлом и в современных условиях; обобщена система домашнего обучения в русских семьях различных сословий: крестьянских, царских, дворянских; определены условия эффективной деятельности гувернёра; выделены инвариантные и вариативные виды деятельности современного гувернёра; рассмотрены основные этапы вхождения гувернёра в семью: начальный - адаптационный, основной - реабилитационный, закрепляющий - развивающий. Сформулированы цель, задачи, содержание каждого этапа; сформулированы инвариаитные и вариативные цели деятельности гувернёра, образовательные и воспитательные задачи, закономерности гувер-нёрского обучения и воспитания, внутренние и внешние противоречия гувернёрской деятельности, принципы организации домашнего обучения и воспитания дошкольников, содержание домашних занятий с детьми 5-7 лет; методы домашнего обучения и воспитания дошкольников (словесные, наглядные, практические, игровые); средства домашнего обучения дошкольников: материальные, словесные, коммуникативные, технические; установлена основная форма домашнего обучения старших дошкольников, в качестве которой выбрано занятие. Выделены следующие типы занятий: информационные, развивающие, формирования умений, комплексные; экспериментальным путем выявлена эффективная логика интеллектуального развития дошкольников в условиях домашнего обучения.

Теоретическая значимость исследования: рассмотрена история развития гувернерства в России в контексте становления отечественного образования; выявлена специфика образовательной деятельности гувернера в современных условиях; разработана система образовательной работы гувернера с дошкольниками; определена эффективная логика интеллектуального развития дошкольника в условиях домашнего обучения в процессе подготовки к школе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигается соблюдением следующих условий: теоретико-методологической обоснованностью процедур и результатов исследования; системным анализом изучаемых явлений и процессов; устранением значительной части побочных факторов, способных повлиять на результаты проводимой работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; включением в процесс исследования комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, взаимодополняющих друг друга; использованием репрезентативных, адаптированных методик оценки результативности исследования, апробированных на больших выборках испытуемых, обеспечивающих получение достоверных результатов; применением методов статистической обработки результатов (параметрического t-критерия Стьюдента), подтверждающих статистическую достоверность различий на уровне не ниже 5% ошибки; повышению объективности полученных результатов способствовало параллельно эксперименту с гувернерскими детьми проведение экспериментальной работы с тремя группами детей из ДОУ; все участвующие в эксперименте гувернеры и воспитатели имеют высшее образование и стаж работе не менее 5 лет.

На защиту выносится следующие положении:

1. Процесс развития гувернерства традиционно строился в контексте развития образовательного процесса в России. Исторически домашнее обучение и воспитание имело специфику в семьях различных сословий. Ряд прогрессивных традиций гувернерства применим в современных условиях: подготовка дошкольников к обучению в школе; многофункциональность деятельности гувернера и др.

2. Работа гувернера в современных условиях строится в соответствии с требованиями, обусловленными особенностями семьи, доминирующими семейными отношениями, условиями эффективной деятельности гувернера.

3. Образовательная деятельность гувернера эффективна, если представляет собой систему, построенную в соответствии с целями, принципами, правилами домашнего обучения, организуется с помощью соответствующих средств, методов, форм.

4. Наиболее эффективная логика интеллектуального развития дошкольников в условиях домашнего обучения состоит в последовательном развитии психических процессов: внимания, тонкой моторики, воображения, речи, мышления, памяти, восприятия, произвольности поведения.

База исследования.

Апробация результатов исследования.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На четвертом этапе (2002 - 2005 гг.) проведена статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ и осмысление. В результате выявлена наиболее эффективная логика интеллектуального развития дошкольников. На этом этапе осуществлено текстовое оформление теоретических и эмпирических результатов исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тимохина, Татьяна Васильевна

Выводы по второй главе.

Сущность гувернёрского обучения и воспитания дошкольника представляет собой образовательно-воспитательную систему, отвечающую следующим требованиям: единство обучения и воспитания; личностно-ориентированное эмоционально комфортное взаимодействие педагога с ребёнком; использование передовых педагогических технологий; содержание и результаты деятельности гувернёра должны соответствовать запросам и требованиям общества, образовательных учреждений, родителей, самого ребёнка.

Нами выделены следующие функции деятельности современного гувернёра: создание оптимально комфортных условий для образования, воспитания, развития ребёнка; налаживание педагогически целесообразных, гармоничных отношений в системе гувернёр - ребёнок - родители; приобщение ребёнка к науке, культуре, творческому труду; осуществление заботы о здоровье и физическом развитии ребёнка; формирование духовно-нравственных основ личности, этики поведения в обществе; формирование системы элементарных знаний об окружающем мире, умений, необходимых для подготовки к школе; интеллектуальное развитие ребёнка на основе индивидуальных особенностей и уровня его развития.

Нам удалось выделить два вида целей деятельности гувернёра: инвариантная и вариативная.

Проведенный анализ задач, стоящих перед гувернёром, сопоставление их с практикой гувернёрской деятельности дал возможность выделить две группы задач работы гувернёра с дошкольниками: образовательные и воспитательные.

Проведенный анализ общепедагогических закономерностей, соотнесение их с теорией и практикой работы гувернёров позволил сформулировать ряд закономерностей домашнего (гувернёрского) обучения и воспитания дошкольников.

Учитывая, что противоречия выступают источником развития ребёнка, в ходе обобщения опыта гувернёрской деятельности выделен ряд противоречий, имеющих место в ходе домашнего обучения и воспитания. Определены внутренние и внешние противоречия деятельности гувернёра.

В ходе исследования сформулированы принципы организации домашнего обучения дошкольников.

Анализ имеющихся подходов к проблеме методов обучения, соотнесение его с практикой работы гувернёра с дошкольниками дал возможность сделать следующие выводы.

1 .Метод домашнего обучения дошкольника - это способ взаимосвязанной деятельности ребёнка и профессиональной деятельности гувернёра, направленный на создание мотивации учебной деятельности, освоение элементарных представлений об окружающем мире, формирование начальных учебных умений, развитие психических процессов и способностей ребёнка.

2.Выделяются общие и специальные методы домашнего обучения. Общие методы решают общие образовательные цели. Специальные методы ориентированы на решение конкретных учебных задач.

3.Выделяются несколько групп взаимосвязанных методов, используемых в ходе домашнего обучения дошкольников. Первая группа - методы, дифференцируемые по источнику предъявления информации. К этой группе относятся такие методы: словесные, наглядные, практические, игровые методы, методы драматизации.

Сравнительный анализ теории и практики домашнего обучения дошкольников позволил нам выделить основные средства, используемые гувернёрами в процессе организации учебного процесса.

Основной формой работы со старшими дошкольниками большинство гувернёров называют урок. Это связано с необходимостью психологической подготовки ребёнка к школьному обучению. В практике работы гувернёров используются разнообразные виды уроков. Их условно можно объединить в группы: ^информационные уроки, 2)развивающие уроки, 3)уроки развития умений, 4)комплексные уроки.

По результатам экспериментального исследования выявлена наиболее эффективная логика интеллектуального развития дошкольников. Она предполагает такую последовательность проведения занятий: развитие внимания, развитие тонкой моторики, развитие воображения, развитие речи, развитие мышления, развитие памяти, развитие восприятия, развитие произвольности поведения.

Заключение

Начиная исследование, мы столкнулись с проблемой неоднозначного толкования термина «гувернёр». На основе анализа справочной литературы, теоретических источников удалось установить, что понятие гувернёр характеризуется в двух смыслах: широком и узком. В широком смысле - это домашний воспитатель, учитель, занимающийся воспитанием, начальным обучением детей (чаще дошкольников). Гувернёры выступали также в роли организаторов учебного процесса. В узком смысле - это наставник, занимающийся развитием светских манер, правил приличия, обучающий иностранным языкам, танцам и др.

Анализ исследований показал, что учёные пока не пришли единому мнению о функциях гувернёра. Сопоставление различных подходов позволило выделить его основные функции: надзор за поведением детей; обучение манерам светского поведения; домашнее воспитание; начальное обучение детей; организация и координация домашнего образования; подготовка детей к обучению в учебных заведениях и др.

Для получения максимально полного представления о деятельности гувернёра, обусловили исследование данного вопроса в истории развития отечественного образования. Анализ исторических, историко-педагогических, этнологических, культурологических исследований позволил установить, что домашнее воспитание на Руси началось с VI - VII веков и продолжается до настоящего времени. Деятельность гувернёров в разные эпохи варьировалась от полной организации учебно-воспитательного процесса в рамках домашнего обучения и воспитания до формирования прикладных навыков. Деятельность гувернёра определялась задачами, уровнем развития, результативностью общественного образования. На развитии гувернёрства сказывались экономические, политические, социальные факторы. Удалось выявить специфику домашнего обучения и воспитания в семьях различных сословий. Обобщение программ домашнего воспитания и образования царских детей позволило выделить систему воспитания будущего государя, дворянина, крестьянина.

Одной из задач исследования было изучение специфики деятельности гувернёра в современных условиях. Для этого предстояло выявить значимость гувернёрского воспитания в наше время. Анализ теоретических источников, опросы родителей, беседы с гувернёрами показали, что в последние годы популярность гувернёрства возросла. Удалось выявить ряд факторов, стимулирующих приглашение гувернёров. Большинство исследователей и опрошенных респондентов отметили в качестве ведущего фактора недостаточно эффективную работу дошкольных образовательных учреждений. Другим фактором, определяющим значимость гувернёрства в современных условиях, является высокая значимость дошкольного этапа развития ребёнка. Для полноценного психического, физического, социального развития малыша важно, чтобы эти процессы протекали в привычной обстановке. В последние годы все более значимым фактором развития гувернёрства становится активизация миграционных процессов.

В ходе исследования выявлен ряд факторов, сдерживающих развитие гувернёрства. К ним, в частности, относятся: недостаток средств, маленькие квартиры, недоверие к педагогической и социальной компетентности гувернёра, отсутствие в современном обществе традиций домашнего обучения и воспитания.

Важнейшая задача исследования состояла в изучении системы работы современного гувернёра по подготовке детей к школьному обучению. Для этого предстояло выявить особенности работы гувернёра в современной семье. Беседы с гувернёрами, их опросы, изучение результатов теоретических и эмпирических исследований выявили, что важнейшими психологическими особенностями профессии гувернёра являются: чрезмерная напряжённость от присутствия в чужом доме, на глазах у посторонних людей, гиперответственность за результаты обучения и воспитания, оторванность от коллег, неуверенность в завтрашнем дне, невозможность переключиться на другого ребёнка и др. Гувернёр должен один выступать во многих лицах: воспитателя, учителя, психолога, музыкального руководителя, инструктора физкультуры, медсестры, няни и др. Многие гувернёры жалуются, что часто бывает не с кем посоветоваться по поводу нестандартной ситуации, которые встречаются достаточно часто.

При изучении системы работы современного гувернёра оказалось, что ни в теоретических исследованиях, ни сами практикующие гувернёры достаточно определённо не представляют, чем они должны заниматься. Для решения этой проблемы мы изучали теоретические труды, наблюдали за работой высококвалифицированных гувернёров, беседовали с ними, опрашивали родителей о том, какие услуги они хотели бы получить от гувернёра. Теоретический и эмпирический анализ работы гувернёров позволил дифференцировать виды их деятельности на две группы: 1)инвариантные и 2)вариативные.

Инвариантные виды деятельности выполняются всеми гувернёрами независимо от условий работы. Большинство исследователей и практиков выделяют следующие инвариантные (обязательные) виды деятельности домашней образовательно-воспитательной деятельности с детьми дошкольного возраста: знакомство с нормами и правилами поведения; освоение правил поведения за столом; организация занятий по интеллектуальному развитию ребёнка; подготовка к школьному обучению; физическое развитие ребёнка; организация досуга; прогулки с детьми; развитие речи; обучение навыкам самообслуживания; сенсорное развитие детей; обучение чтению; развитие мелкой моторики; знакомство с основами знаний об окружающем мире; формирование основных учебных умений; развитие нравственных качеств, составляющих основу нравственного облика личности (стыдливость, совестливость, сопереживание, жалость, сочувствие, заботливость, предусмотрительность и т.п.); формирование начальных представлений в области искусства; диагностика психологического, умственного, физического развития; выявление способностей и талантов ребёнка и др.

Вариативные виды деятельности с дошкольниками определяются конкретными условиями жизни семьи, особенностями ребёнка, запросами родителей. Согласно нашим опросам и результатам исследований, к ним относятся: обучение иностранным языкам; музыкальное образование; знакомство с приёмами самообороны; формирование опыта общения со сверстниками; обучение танцам; формирование начальных технических умений; логопедическая работа; коррекционно-развивающая деятельность; педагогическая работа по развитию недостаточно сформированных или утраченных свойств и качеств; углубленное развитие одаренных детей; реабилитационная работа с детьми, имеющими ограниченные возможности; сопровождение детей в учреждения дополнительного образования; постоянный уход и сопровождение ребёнка в процессе проживания в семье и др.

Выбор родителями инвариантных и вариативных видов деятельности во многом определяется особенностями семьи. Для более точного определения видов деятельности гувернёра было проведено изучение семей, где пользуются их услугами. Изучение семей, анализ результатов бесед с гувернёрами позволил выделить наиболее часто встречающиеся категории семей. В основу классификации были положены следующие факторы: а) взаимоотношения в семье, б) отношение родителей к ребёнку, мотивы приглашения гувернёра и др. В результате проведенного исследования выделены следующие группы семей: благополучные, деловые, престижные, нейтральные, педагогически несостоятельные, конфликтные, имеющие одарённых (псевдоодарённых) детей, гиперопекающие, имеющие больного ребёнка и др. Учёт обобщенных характеристик названных типов семей в практической работе гувернёра помогает целесообразно организовать учебно-воспитательную работу с ребёнком в домашних условиях.

Для исследования системы работы гувернёра необходимо было выявить основные элементы этой системы: цели, задачи, средства, методы, формы работы гувернёра. Для решения этой проблемы мы проанализировали труды по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, изучили исторический и современный опыт работы гувернёров, обобщили собственный опыт практической деятельности. В результате было установлено два вида целей деятельности гувернёра: инвариантная и вариативная. Инвариантная цель домашнего воспитания дошкольника состоит во всесторонней интеллектуальной, психологической, социальной подготовке к школьному или домашнему обучению, закладыванию основ нравственных качеств, максимальному развитию творческих сил и способностей. Вариативных целей множество. Их рассмотрение не входило в задачи исследования.

Сравнительный анализ теории и практики домашнего обучения дошкольников позволил нам выделить следующие средства обучения: 1) материальные средства: таблицы, схемы, модели, тетради с печатной основой и т.п.; 2) словесные средства: слово учителя, печатное слово (книги), песня, стихи и т.п.; 3)культурологические средства: родной язык, культура, искусство; 4)естественные средства: природа, общество, окружающая жизнь, семья, группа сверстников, пример; 5)коммуникативные средства: общение со взрослыми, ровесниками, общение по телефону, интернету и пр.; 6)технические средства: компьютер, видео, телевизор, радио и др.

Анализ имеющихся подходов к проблеме методов обучения, соотнесение его с практикой работы гувернера с дошкольниками, дал возможность сделать следующие группы методов, дифференцируемые по источнику предъявления информации. К этой группе относятся такие методы: словесные, наглядные, практические, игровые методы, методы драматизации.

Словесные методы (общие): словесно-пояснительный, словесно-разъяснительный, словесно-информационный, словесно-мотивационный, словесно-поучительный, словесно-художественный (чтение художественных произведений) и др.

В ходе анализа практики гувернёрской деятельности с дошкольниками удалось выделить специальные словесные методы: описательный рассказ, биографический рассказ, обзорный рассказ, объяснительный рассказ, информационный рассказ, проблемный вопрос, проблемная ситуация и др.

Наглядные методы (общие): наглядно-демонстративный, наглядно-пояснительный, наглядно внушающий, наглядно-мотивационный, наглядно-примерный и т.п.

Специальные наглядные методы: демонстрация естественных и искусственных объектов, организация восприятия произведения искусства, моделирование, схематизация и пр.

Практические методы (общие): практико-репродуктивные, практико-конструктивные, практико-творческие, проблемно-практические и др.

Специальные практические методы: упражнения, практическая деятельность, сопровождаемая рассказом, элементарные опыты, моделирование.

Игровые методы (общие): имитационно-игровой, дидактически-игровой, драматически-игровой, мотивационно-игровой, музыкально-игровой, соревновательно-игровой и др.

Специальные игровые методы: игра с использованием дидактических игрушек, игра-импровизация и др.

Основной формой работы со старшими дошкольниками большинство гувернёров называют урок. Это связано с необходимостью психологической подготовки ребёнка к школьному обучению. Как показало изучение практики работы гувернёров, ими используются разнообразные виды уроков. Их условно можно объединить в группы: 1) информационные уроки, 2) развивающие уроки, 3) уроки формирования умений, 4) комплексные уроки.

Одной из существенных функций гувернёра является подготовка дошкольника к обучению в школе. Важнейшей частью подготовки к школе является интеллектуальное развитие ребёнка. Выявление путей интеллектуального развития дошкольника в условиях домашнего обучения потребовало проведения экспериментального исследования. По его результатам выявлена наиболее эффективная логика интеллектуального развития дошкольников. Она предполагает такую последовательность проведения занятий: развитие внимания, развитие тонкой моторики, развитие воображения, развитие речи, развитие мышления, развитие памяти, развитие восприятия, развитие произвольности поведения.

Все поставленные перед исследованием задачи выполнены. За счёт сочетания теоретических и эмпирических методов обеспечена объективность полученных выводов.

Однако часть проблем, касающихся деятельности гувернёра осталась за рамками данного исследования. В частности, нуждаются в углубленном изучении особенности домашнего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; не выявлены особенности социализации детей, проходящих обучение в домашних условиях; необходимо изучение взаимоотношений гувернёра и родителей ребёнка; не достаточно изучены социально-психологические проблемы домашнего обучения; важно исследовать требования к современному гувернёру и пути его вузовской подготовки, не разработан этический кодекс гувернёра. Эти и другие проблемы предполагается рассмотреть в ходе дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимохина, Татьяна Васильевна, 2005 год

1. Алёшинцев И.В. История гимназического образования в России (XVIII -XIX). СПб.: Нева, 1912. - 226с.

2. Андреевский Л.И. Образование и воспитание в барской семье Вологодской губернии в начале XIX века. // Север. 1828. № 7 8, с. 17 - 29.

3. Антология педагогической мысли. / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: Высшая школа, 1988.-453с.

4. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (Х-1пол. ХШвв.): Автореф.доктор, дис. Киев, 1985.

5. Бабишин С.Д. Источники о школе и распространении грамотности в Древней Руси. // Советская педагогика. 1983. № 8, с. 88 115.

6. Бабишин С.Д. Школа и просвещение Древней Руси. Киев, 1973.- 110с.

7. Бергман В. История Петра Великого. СПб.: Нева, 1855.- 316с.

8. Берулава М.Н. Основные направления гуманизации современного образования./ Тезисы докладов «Гуманизация современного образования». Набережные Челны, 1996. Вып.2, - с. 6 -7.

9. Библия. -М.: Протестант, 1993.- 1227с.

10. Бланк Г. Мысли о начальном воспитании или семейная школа. СПб. 1839. - 215с.

11. П.Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения./ Под ред. З.И. Равкина. М.: Изд -во ИТП и МИО РАО, 1994. -182с.

12. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1972.

13. Бочкарёв В.Н. Культурные запросы русского общества начала царствования Екатерины II по материалам законодательной комиссии 1764г. Петергоф, 1915.- 144с.

14. И.Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания: к истории древнерусской письменности и культуры. Балаково: Типогр. Горсовета, 1927. -263с.

15. Василевская Е. Требуется гувернантка. Но с лицензией: Санкт -Петербургская школа гувернёров.//Невское время. 1993. 17 февраля.

16. Васильева Э.К. Семья в социалистическом обществе. М.: Статистика, 1985.- 181с.

17. П.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984. -80с.

18. Верховская О.П. Картинки прошлого. Из воспоминаний детства. М.: Изд-во Березина, 1913.- 274с.

19. Вессель Н. Учебный курс гимназий. СПб.: Нева, 1886.

20. Видченко А.Г. Проблемы семейного воспитания в истории советской пе дагогики (1917 1941гг.): автореф. Дис. .канд. пед наук. -Киев, 1987.

21. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Гомезо. М., 1984.-256с.

22. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. - 159с.

23. Волков О. Рассадник благонравия и политесов: к истории Смольного института благородных девиц. // Родина. 1989. №7, с. 92 -95.

24. Гаврилина С.Е. Развиваем руки чтобы учиться писать и красиво рисовать. -Ярославль, 1997. - 182с.

25. Гарданов В.К. Кормильство в Древней Руси. // Советская этнография. 1959. №6,с.17.

26. Гарданов В.К. Дядьки Древней Руси. //Исторические записки АН СССР. 1962. Вып. 71 , с. 236-250.

27. Генезис сенсорных способностей./ Под ред. Л.А. Венгера М: Педагогика, 1976.- 237с.

28. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы.//Магистр. 1991.- Июль.

29. Глинский Б. Царские дети и их наставники. //Московский журнал, 1993. -№ 10, с. 53 -62.

30. Глинский Б.Б. Царские дети и их наставники. СПб. 1913. - 525с.31 .Гранкин А.Ю. Семейная педагогика в России во 2 пол. XIX нач. XX вв. -Пятигорск. 1996.-302с.

31. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения. -М.: Педагогика, 1990. 142с.

32. Гувернантка Мария Степановна. //Вестник воспитания. М. 1893.- № 2, с.237 -256.

33. Гувернантки.//Неделя. 1873.- №15.

34. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. М.: Русский язык, 1978. Т.1. - 699с.

35. Демков М.И. начальная народная школа, её история, дидактика и методика (для народных учителей, учителей семинарии, педагогических классов, женских гимназий и пед. курсов). М., 1916.- 112с.

36. День деньской. В помощь гувернёру. -М.: Линка- пресс, 1996. - 263с.

37. Детские игры. //Гувернантка. СПб., 1862. №3.с.4-12.

38. Детский сад по методу Е.И. Тихеевой. / Под ред. Е.И.Тихеевой. М. Л., 1930.- 422с.

39. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду. /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб: Детство - пресс, 2000.-244с.

40. Домострой. -М: Худ. лит- ра, 1995. -317с.

41. Дошкольная педагогика. /Под ред. В.И. Логиновой, П.И. Саморуковой. -М.:Просвещение, 1988.-270с.

42. Дошкольная педагогика. / Под ред. Ядэшко и др. М.: Просвещение, 1986. - 413с.

43. Дошкольные учреждения в условиях нового экономического механизма. -М.: Просвещение, 1992.- 174с.

44. Жуковский В.А. План учения е.и. высочества, государя великого князя наследника цесаревича Александра Николаевича. Полн. Собр. Соч. в 12т. -СПб., 1902. Т.9.

45. Забелин А. Деревенское дворянское воспитание. Из воспоминаний давно минувших лет. // Журнал землевладельцев М., 1859. - № 15.

46. Забелин И.Е. Домашний быт русских царей в XVI XVII столетиях. В 3 т. М.: Книга, 1996.

47. Забелин И.Е. Домашний быт русских цариц. Новосибирск: Наука, 1992.-240с.49.3ак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников. М: Педагогика, 1984.- 152с.

48. Зверева O.JL, Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Академия, 2000. - 160с.

49. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнёва Н.Я. Тесты для детей. -СПб., 1937.

50. Ильина Т.А. Педагогика: Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1969.-574с.

51. Истомина Н.Б. Теоретические основы обучения математике в начальных классах. М. - Воронеж, 1996. - 51 с.

52. Ишимова А.О. Сокращённая русская история. М.: Просвещение, 1993.-461с.

53. Казина А. Картинки домашнего воспитания (пед. этюды). СПб., 1885.-85с.

54. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. - 382с.

55. Каптерев П.Ф. О детях дошкольного возраста. // Народная школа. 1874. -№6-7, с. 19-42.

56. Каптерев П.Ф. Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей. // Народная школа. 1875.- № 6-7.

57. Ключевский В.О. Курс русской истории. Минск: Гизбел, 1938.-367с.

58. Козырев А.В. Воспитание и образование в России в 1 половине XIX века. Ставрополь: Кр. кн. изд- во, 1948. - 59с.

59. Колесникова Г. Белые лебеди: из записок воспитанницы института благородных девиц.//Москва. 1993. №7, с. 149-172.

60. Колпачёва О. Ю. Становление и развитие женского гимназического образования в России конца 50 70гг. XIX века: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Ставрополь, 1999.

61. Коменский Я.А. Материнская школа. М.: Педагогика, 1998. -320с.

62. Конвенция о правах ребёнка. //Вестник образования. 1991. № 10.

63. Константинов Н.А., Медынский В.З. История педагогики. М.: Просвещение. 1982. -447с.

64. Концепция дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. М. 1989.-№5, с.7-23.

65. Корзухина Г.Ф. Из истории игр на Руси. // Советская археология. 1963. -№4, с. 85- 102.

66. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: У РАО, 1993.- 108с.

67. Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления. М.: У РАО. 1992.- 196с.

68. КорчакЯ. Правила жизни //Домашнее воспитание. 1998. №4, с.6 -9.

69. Косвен М.О. Очерки истории первобытной культуры. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. - 216с.

70. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI XVII столетиях. - М.: Чарли, 1995. - 656с.

71. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. М.: Знание, 1987.-77с.

72. Краткий словарь иностранных слов. Сост. С.М. Локшина. М. 1976.

73. Крупская Н.К. Вопросы семейного воспитания и быта. / Крупская Н.К., Пед. соч. вЮт.-М, 1957.

74. Куприянов С.В. Организация работы гувернёрской службы. Иваново. 1992.- 76с.

75. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2001. 416с.

76. Лавровский Н. Памятники старинного русского воспитания. М.: Просвещение, 1963.- 200с.

77. Ланграм П. Пересмотр философии образования.// Курьер ЮНЕСКО. М. 1990.

78. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Физкультура и спорт, 1956.- 439с.

79. Лезгилье А. Руководство для гувернёров и гувернанток. //Детский сад. 1870.-№12, с. 635-637.

80. Лезгилье А. Руководство для гувернёров и гувернанток. СПб., 1870.

81. Лихачёва Е.О. Материалы для истории женского образования в России. -СПб., 1901.-647с.

82. Локалова Н.П. 120 уроков психического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-220с.

83. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.- 224с.

85. Максимов С.В. Куль хлеба и его похождения. Избранные произведения в 2 т. М.: Худ. лит. - 1987. - 493с.

86. Марковичева Е.Г. Традиции семейного воспитания в Древней Руси IX -XIII веков. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. 172с.

87. Модзалевский Л. К вопросу о воспитании детей в богатых семействах. // Семья и школа. 1872. №3, кн.2, с. 457 -488.

88. Монтессори М. Дом ребёнка. М.: Работник просвещения, 1920. - 200с.

89. Муравьёва О.С. Как воспитывали русского дворянина. СПб: Нева, 2001. -221с.

90. Назимова М.Н. Из семейной хроники Толстых.// Исторический вестник. -М., 1902.-№10.

91. Народный месяцеслов: пословицы, поговорки, приметы о временах года и погоде. / Сост. Д. Рыженков. -М."Современник, 1991. 126с.

92. Немолодышев С.В. Взгляд на обучение и воспитание в России. М., 1898.

93. Несколько слов о благородных пансионах при гимназиях. //Воспитание. -М., 1862.

94. Николаев В.А. Истоки. Орёл, 1998. 239с.

95. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1959.-255с.

96. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М: Тривола, 1998.-352с.

97. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-366с.

98. О первоначальном обучении. // Гувернантка. СПб. 1862. - № 3.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. -748с.

100. Озерская Ф.С. Женское образование. // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. М., 1973.

101. Очерки истории падагогической науки в СССР (1917 1980). (Под ред. Н.П. Кузиной, М.Н. Колмаковой). - М. 1986.

102. Очерки по истории русской педагогики. /Под ред. М.Т. Демакова. -М.: Изд-во Московского Университета, 1957. 368с.

103. Памятная книжка окончивших курс на Санкт Петербургских высших женских курсах 1882 - 1889. - СПб., 1896.

104. Пасечкина В.П. Организация образовательного процесса для детей, нуждающихся в длительном лечении. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Красноярск, 2000.

105. Пасечник Л.В. Организация и педагогические условия становления гувернёрской системы образования в современной России. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саранск, 1999.

106. Педагогическая академия в очерках и монографиях. /Под ред. А.П. Нечаева. -М., 1909.-386с.

107. Педагогический словарь. -М.: Просвещение, 1960. -Т.1, с.293, 351.

108. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Собр.соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1981.

109. Петров В.М. Семейно школьное воспитание в Древнем мире и Средневековой Руси. - Орехово -Зуево, 1992. - 60с.

110. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.:Пед.общество России, 2002. -604с.

111. Пидкасистый П.И., Хай даров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269с.

112. Плохинский Н.А. Биометрия. М.: Изд. Моск. Университета, 1970. -81с.

113. Повести временных лет. JL: Лениздат, 1983. - 574с.

114. По вопросу о домашнем учении. //Журнал Министерства народного Просвещения. -М., 1867. №2, ч. 133, с. 117 - 159.

115. Поддъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М: Просвещение, 1988. -266с.

116. Положение о семейном (домашнем) образовании в Российской Федерации. // Частная школа. 1994. № 4.

117. Правила для специальных испытаний на звания учителя, учительницы и воспитателя. Киев, 1877.

118. Предки о воспитании юных. Книга для родителей и учителей. / Сост. Г.П. Веселов и др. М: Детство - пресс, 1994. - 153с.

119. Пресняков А.Е. Российские самодержцы. М: Наука, 1990.- 632с.

120. Примерное положение о получении образования в семье. //Частная школа. 1994. № 4, с. 71 -73.

121. Программа «Развитие» (основные положения). М: Новая школа, 1994.- 64с.

122. Психологический словарь. М: Педагогика, 1983. - 448с.

123. Резник JI. Как обучать детей. Краткое руководство для родителей и домашних учителей. М: Педагогика, 1987. - 98с.

124. Реуцкая Н.А. Дошкольное воспитание в условиях перехода к новым экономическим отношениям. М: Гном и Д., 1993. - 111 с.

125. Римбург P.M. Роль традиций в воспитании детей дошкольного возраста. // Нравственное воспитание дошкольника.- Л., 1978.

126. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.- Л: наука, 1966. - 240с.

127. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 х т. - М: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1,с.23 8.

128. Российское образование: история и современность (коллективная монография). М., 1993. - 187с.

129. Свентицкая М.Х. Наш детский сад. М., 1913. - 360с.

130. Семёнов В.А. Древняя русская Пчела по пергаментному списку. СПб. 1883.

131. Семёнов Ю.И. Как возникло человечество. М: Наука, 1966. - 576с.

132. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М: Академия, 2002, - 576с.

133. Словарь русского языка. / сост. С.И.Ожегов. М: Изд-во словарей, 1953.-848с.

134. Смирнов Е. Ребёнок деловых родителей. // Модус. 1996. №6, с. 26.

135. Справочник по женскому образованию. Сборник правил и условий поступления в высшие женские учебные заведения на 1910 1911г. - М., 1910.

136. Стасова Е. Из истории Высшего женского образования в России. // Советская женщина. 1946. № 4, с.5 - 12.

137. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М: Просвещение, 1991. - 205с.

138. Татищев В. Н. История Российская. В 7-и т. М.Л: Акад. Наук СССР, 1964. -т. 1,2.- 352с.

139. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -М:Просвещение, 1981.- 159с.

140. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. -Ярославль: Академия развития, 1996. 237с.

141. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. Ярославль: Академия развития, 1998.-133с.

142. Толковый словарь русского языка. В 3-х т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. -М: Вече, 2001. т.1, с.56-57.

143. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. В 22 х т.-М. Гослитиздат, 1956.

144. Трошина С.В. К вопросу развития гувернёрства в России в середине XIX века.-М. 1994.

145. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 и т. - М: Педагогика, 1988.

146. Фет Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. - Л: Акад.наук, 1991.-341с.

147. Ханбиков Я.И. Некоторые вопросы изучения народной педагогики. // Советская педагогика. 1996.- №6, с. 83 -92.

148. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское изд., 2000. -560с.

149. Ховратович Б.М. Вопросы семейного воспитания в народной педагогике.// Исследования по педагогике и психологии. Красноярск, 1968, с. 109- 133.

150. Цетлин B.C. Вариативность эксперимента в теоретическом исследовании. //Тезисы докладов на VIII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики. М: Знания, 1976. - 77с.

151. Чечулин Н.Д. Воспитание и домашнее обучение в России XVIII в. // Дела и дни. 1920.-Кн. 1.

152. Чигеров В.И. Зимний период русского земледельческого календаря XVI XIX веков. (Очерки по истории народных верований). - М: Просвещение, 1957.-217с.

153. Шацкий С.Т. Избранны педагогические сочинения. В 2 х т. / Под ред. Кузина М.А. - М: Педагогика, 1980.- т.2, с.9 -122.

154. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. СПб: Тип. Имп. Акад. Наук, 1887. - 214с.

155. Шимбирёв П.И., Огородников И.Т. Педагогика. М: Учпедгиз, 1954. -431с.

156. Энциклопедический словарь. / Под ред. Б.А. Введенского и др. М: Изд. БСЭД955.- 744с.

157. Alt R. Uorlesingen liber die Erziehung auf Friihen Stufen der Menscheit-sentwicklung. Berlin. 1956. - 247s.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Выходными характеристиками гувернерской системы, которые отличают ее от систем коллективного обучения и воспитания, является 14 психолого-педагогических особенностей учебно-воспитательной деятельности гувернера:

1. Тщательное изучение качеств, склонностей, предпочтений ребенка и как наиболее полно учитывать их при разработке индивидуальной учебно-воспитательной системы для каждого конкретного ребенка.

2. Равномерное распределение внимания воспитанников между тремя направлениями воспитания: физическое воспитание, воспитание нравственное и умственное воспитание. Построение учебно-воспитательного процесса таким образом, чтобы сохранить и улучшить здоровье ребенка, предотвратить переутомление ребенка от занятий, привить ему навыки здорового образа жизни.

3. Подготовка ребенка к активной практической деятельности во взрослом возрасте, которая осуществлялась в соответствии с природными задатками ребенка и принадлежности его к определенному общественному положению.

4. Ориентация процесса домашнего обучения на развитие мышления ученика и на усвоение ребенком только жизненно важного материала, который он смог бы применить на практике.

5. Построение индивидуализированной учебно-воспитательной системы с учетом различий в воспитании девочек и мальчиков.

6. Целенаправленное формирование у детей таких положительных качеств, как: трудолюбие, серьезное и добросовестное отношение к любому выполняемому делу, общее благоразумие, предусмотрительность.

7. Культурное соответствие воспитания.

8. Изменение стиля воспитания, связанные с возрастными особенностями растущего ребенка и переходом к другой возрастной группы.

9. Применение специальных действенных систем для перевоспитания детей в обычных домашних условиях.

10. Предупреждение возникновения у детей нервных и психических заболеваний.

11. Использование эффективных методик для постепенной переориентации ребенка от воспитания на самовоспитание, от обучения на самообразование.

12. Формирование у ребенка оптимальной самооценки.

13. Воспитание хороших манер у ребенка, обучение мастерству делового и неформального общения, умение высказывать мнение. Обучение ребенка разбираться в людях, влиять на них, избегать конфликтов, действовать в неординарных ситуациях.

14. Применения в учебной практике нескольких методик с целью подбора оптимальной для каждого отдельного ребенка.

Указанные характеристики гувернерской системы были выделены в процессе исследования лучших методик индивидуального домашнего обучения и воспитания и педагогического наследия выдающихся гувернеров разных эпох. Благодаря этим психолого-педагогическими признакам, гувернерская система отличалась особой эффективностью.

Названные характеристики организации учебно-воспитательного процесса при применении в современных условиях будут способствовать существенному усовершенствованию педагогических технологий в сфере обеспечения формирование образованной, неординарной личности. Поэтому их целесообразно рекомендовать для изучения и внедрения педагогам-практикам.

Однако прежде всего основы индивидуального воспитания и обучения ребенка в домашних условиях нужно знать родителям, поэтому данная информация важнейшая для них. Подготовка к жизни мудрых, образованных родителей имеет не меньшее значение для развития государства, чем экономическое или правовое образование ее молодых граждан.

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования . Складывающиеся в России социально-экономические и политические отношения остро поставили вопрос о создании системы домашнего образования, которое нашло законодательное отношение в ряде правительственных документов. В этих условиях очень важно организовать его научную проработку с целью направить домашнее образование на максимальное обучение личности ребёнка, стимулирование процесса его всестороннего развития.

Успешное решение поставленной задачи в настоящее время предполагает создание эффективной системы подготовки профессионально-педагогических кадров для работы с детьми в условиях семьи. Очевидно, что это возможно лишь при условии глубокого изучения опыта, накопленного в дореволюционной России, умелого использования прогрессивных традиций российского гувернёрства.

Хронологические рамки исследования: охватывают XIX век начала ХХ века. Это время широкого распространения гувернёрства в системе отечественного домашнего образования, обеспечивающего подрастающее поколение привилегированного сословия необходимыми знаниями и навыками, официального оформления деятельности гувернёров в системе домашнего образования России, определения его в рамках статуса личности гувернёра.

В частности, вопросам содержания и организации домашнего образования большое внимание уделяли И.Ф. Богданович, В.А. Жуковский, А.П. Куницын, А. Лесгилье, И.И. Мартынов, А.Г. Ободовский, С.П. Шевырёв, A. A. Ширинский-Шихматов. Требования к личности гувернёра охарактеризованы А.Ф. Афанасьевым, Г. Бланком, Е.О. Гугелем, И.И. Давыдовым, H. A. Добролюбовым, П.Н. Енгалычевым, В.Ф. Одоевским, И.П. Пниным, П.Г. Редкиным, И.М. Ястребцовым Отдельные аспекты содержания и организации деятельности гувернёров-педагогов получили отражение в произведениях A. C. Пушкина, Л.Н. Толстого, в мемуарах П.Д. Боборыкина, Н. Ельницкого, А. Казиной,. Оболенского, Чалого, Н.Р. Шугурова, П.И. Щукина, в общественно-педагогической печати, официальных документах правительства и Министерства народного просвещения. Для исследования вопросов гувернёрства в истории домашнего образования России XIX века использовались работы Е.А. Гребенщикова, (Т.Ф. Каптерева, П.Ф. Козырева, J1. H. Литвина, E. H. Медынского, В.Я. Струминского, М.Ф. Шабаевой, В последнее десятилетие домашнее образование и деятельность гувернёров рассматриваются в контексте традиций русского дворянства (Ю.М. Лотман, О.С. Муравьёва) и педагогических технологий К.П. Королёва, C. B. Куприянов, Н.В. Флит.

Объект исследования : система домашнего образования в российских провинциях.

Предмет исследования : деятельность гувернеров в системе домашнего образования в российских провинциях XIX начала XX веков.

Цель исследования: является изучение вопросов развития гувернерства в домашнем обучение детей в российских провинциях XIX-начала XX.

Задачи исследования:

1. определить этапы развития гувернёрства в системе домашнего образования в российских провинциях;

Выявить социальный статус, материально-правовое положение, образовательный уровень, профессиональные обязанности гувернёра;

Раскрыть структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогической деятельности гувернёров;

Проанализировать возможности использования исторического опыта деятельности гувернёров в современных условиях домашнего образования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Гувернерство главное направление домашнего обучения детей в российских провинциях

1.1 История развития гувернёрства в российских провинцияхXI - начала ХХ века

Гувернёрство в России получило распространение еще до создания государственной системы образования. В его развитии можно выделить ряд этапов.

Первый этап (XI-XVII вв.) был представлен мастерами грамоты с их методикой обучения христианской вере, первоначальных знаний славяно-русской и гражданской грамот, позже (XVII в.) - латинского языка, элементов светской науки (грамматики, риторики, арифметики) и церковного пения. Древнерусские мастера грамоты (духовенство) , "выделившееся в профессию, как и представители других ремёсел", являлись первыми предвестниками домашнего наставничества. Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное настроение", была призвана через наставника, помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, необходимостью для спасения души. В то же время "душевное строение" органически дополнялось профессиональной подготовкой.

Для древнерусских наставников были характерны внимание и любовь к человеку, забота о нём и ярко выраженные установки, которые нашли отражение в пословицах, опыте народной педагогики. Одновременно наблюдалась ориентация человека на самовоспитание и самосовершенствование, на смирение и приобретение добродетели с опорой на опыт духовного наставника. Начало XVII века в России, характеризующееся западноевропейским влиянием, проникновением её цивилизации, прежде всего, в польской обработке, отмечалось широким распространением иностранных домашних наставников, преимущественно поляков. Западнорусский православный монах, - писал В.О. Ключевский, - выученный в школе латинской или в русской, устроенной по её образцу, и был первым проводником западной науки. В связи с проникновением европейского образования в жизнь российского общества наметилось зарождение новых подходов к осмыслению природы человека, целей и способов его воспитания. В педагогической деятельности наставников всё более пристальное внимание уделялось познавательной активности ребёнка; усилился светский элемент в культуре; наметился поиск смыслов человеческого бытия во внешней, т.е. нерелигиозной сфере "Разработка нового идеала человека личности, по которому надлежало воспитывать подрастающее поколение, была поставлена в качестве общегосударственной задачи при Петре I. Тогда же начали пересматриваться методы воспитания детей, среди которых предпочтение стало отдаваться убеждению, а не наказанию" Все эти тенденции коснулись в дальнейшем образованной верхушки общества, на службу которой и были поставлены, в частности, иностранные и отечественные домашние наставники.

Уже в конце XVII в. подобные педагоги могли "вступать в царскую службу", из них иностранцы по происхождению - "оставаться на жить" в России, находясь под строгим наблюдением Славяно-греко-латинской Академии, запрещавшей "держать" без её "ведома" иностранных домашних наставников греческого, латинского, польского и других языков "под страхом конфискации имущества". Второй этап: XVIII - начало XIX вв. был отмечен широким распространением отечественных и иностранных гувернёров. Отечественные - до середины XVIII в. были представлены отставными унтер-офицерами, канцеляристами, причетниками приходских церквей и старообрядцами; с середины XVIII в. - в том числе русскими семинаристами, университетскими профессорами, кандидатами, окончившими высшие учебные заведения, и студентами. Иностранные гувернёры в своём большинстве являлись лицами французской и немецкой национальностей и представителями различных социальных слоёв. Если для первых в педагогической деятельности было характерно религиозно-нравственное воспитание детей, то для гувернёров-эмигрантов - воспитание на иностранный манер. Наряду с созданием стройной системы образовательных учреждений в конце XVIII - начале XIX века в России получило широкое распространение частное домашнее образование, - которое со времени возникновения университетов, наряду с гимназическим, стало обязательным этапом для желающих продолжать обучение и получить высшее образование. В лице гувернёра родители нанимали для своего ребёнка специалиста в различных областях знаний, главным образом - языковых. Существовала реальная возможность нанять отечественного или иностранного домашнего наставника в соответствии с социальным статусом и запросами семьи, предполагаемыми материальными затратами.

При помощи гувернёров воспитанник мог в домашних условиях приобрести необходимую подготовку для успешного участия в предварительных испытаниях (от программы начальной школы до полного гимназического курса) Некомпетентность иностранных педагогов в деле домашнего образования юношества привела к принятию Высочайшего повеления (5 мая 1757 г.), в котором отмечалось, что "все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием юношества, обязаны являться на испытание в Петербурге - в Академию Наук и в Москве - в Университет". Никто из них не имел права заниматься частным домашним обучением и воспитанием без аттестата, удостоверяющего действительность их знаний, выдаваемого Академией Наук или Московским Университетом. Нарушители закона, принимающие на службу гувернёров без аттестата, обязаны были платить штраф в размере 100 рублей, а сам наставник подвергался высылке за границу

Третий этап (начало XIX - середина XIX в.) характеризовался присутствием в домашнем образовании из отечественных гувернёров:

) действительных, студентов (выпускников) и учащихся высших учебных заведений, Духовных Академий;

) выпускниц и выпускников пансионов и других средних учебных заведений. Из иностранных гувернёров: в первой четверти XIX в. преимущественно французов (кавалеров, графов, маркизов, аббатов, католиков, роялистов, иезуитов) ; во второй четверти XIX в. - немцев, англичан, шведов. Причём, по мнению В.О. Ключевского, иностранные гувернёры начала XIX века "вытеснили" из знатных русских домов гувернёров "философского чекана" (демократов, республиканцев, атеистовНовые иностранные педагоги привнесли свою особую атмосферу, новые чувства и интересы. Они обратили мысль воспитываемого ими юношества к предметам, которыми пренебрегали их "вольнодумные" предшественники - к вопросам веры и нравственности. Многие гувернёры-эмигранты не ограничивались только умственным образованием своих питомцев; они влияли на их волю и разум, одновременно "усиливая интерес к политическим вопросам". Собственно частное домашнее образование на данном этапе продолжало привлекать "просвещённое меньшинство" - дворян, духовенство и филантропически настроенных помещиков того времени. Это объяснялось, во-первых, тем, что многие из них проживали в поместьях, вдали от городов, где сосредоточивались учебные заведения (гимназии) для детей их ранга. Во-вторых - по причине прежнего недоверия воспитательной стороне казённой школы, поскольку она стояла гораздо ниже, чем требовалось для привилегированного общества. В-третьих, так как привыкшее к льготам дворянство стремилось к "укороченному образованию" (в связи с приобретением чинов) . По Уставу 1804 года, чтобы получить только гимназическое образование, нужно было учиться в течение семи лет; для высшего образования - ещё несколько лет в университете. В-четвёртых, частное домашнее образование отвечало устоявшейся традиции воспитания и обучения детей "просвещённого меньшинства". Домашний наставник рассматривался как наёмный педагог, призванный образовывать детей высшего привилегированного общества в условиях семьи. Термин "домашний наставник" употреблялся по аналогии с термином "гувернёр". В документах 1834 г. этот термин закрепился и стал общепринятым. Так, в первом параграфе "Положения о домашних наставниках и учителях" (1834 г.) констатировалось, что "для обеспечения родителей в избрании благонадёжных их детям руководителей и для содействия общим видам Правительства в отношении к народному просвещению, учреждаются особые звания домашних наставников автора - В то же время становление государственной системы образования и широкое распространение сети частных учебных заведений, с одной стороны, расцвет русской культуры (Н.М. Карамзин, A. C. Пушкин, В.А. Жуковский) и взлёт русского национального самосознания (славянофилы) - с другой способствовали более частому привлечению правительством представителей отечественной интеллигенции к домашнему образованию с целью придания национального характера воспитанию, образовывать "соответственно духу времени".

Специфика эволюции гувернёрства в России заключалась, с одной стороны, в его самобытном происхождении (исконно русское происхождение наставничества в лице "мастеров грамоты"), а с другой стороны - в государственном (определение правового статуса и упорядочение педагогической деятельности

1.2 Правовой статус. Материальное обеспечение гувернеров за домашнее обучение

Вопрос о правовом и материальном положении гувернёров I половины XX в. был актуален в связи с оформлением системы домашнего образования России, с одной стороны и широким привлечением к этой деятельности лиц отечественного происхождения, имеющих высшее образование - с другой Так как домашнее образование до 30-х гг. XIX в. являлось одним из видов "частного учения", то материальное обеспечение гувернёров в целом осуществлялось средствами частных лиц, на службе у которых они находились. В этой связи с отсутствием собственного правового обеспечения в данный период (деятельность гувернёров до принятия "Положения о домашних наставниках и учителях" 1834 г. рассматривалась по аналогии с учителями начального и среднего образования), профессия гувернёра со стороны государства оставалась незащищённой.

В то же время среди иностранных гувернёров часто встречались "лица неблагонамеренные и невежественные". По этому поводу русский учёный и государственный деятель XVIII века В.Н. Татищев в своих сочинениях предупреждал о том, что наставники "прочих всяких наук хотя все иноземцы", однако "не всякой учёной к на учению других есть способен

В 1834 г. "Положением о домашних наставниках и учителях", принятым Министерством народного просвещения, в России было оформлено домашнее образование и узаконено звание домашнего наставник Названному званию соответствовали: круг обязанностей (См. параграф "Требования, предъявляемые к гувернёрам"), образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и привилегии Вопрос о материальном обеспечении лиц, занимающихся домашним образованием, принадлежал к ряду тех, которые не были разрешены ни "Положением о домашних наставниках и учителях", ни "Дополнительными правилами" (1834 г.). В первом из названных документов указывалось на то, что "для руководства" на выдачу пособий в своё время будет особое постановление. Это постановление было удостоено Высочайшего утверждения только через 19 лет - 25 февраля 1853 года ("Положение о пенсиях и единовременных пособиях домашним наставникам и учителям") .

Положением 1853 года для получения полной пенсии действительно назначался срок службы 25 лет. Размер полной пенсии составлял для домашних наставников 270 руб., а для домашних наставниц - 160 руб. в год. Причём за службу от 20 до 25 лет начислялась половинная пенсия. Прослужившим менее 20 лет - именно от 10 до 20 лет - полагалось единовременное пособие в размере полного оклада пенсии. Обозначенные сроки для получения, как пенсий, так и единовременных пособий, могли быть сокращаемы по общим правилам на пять и даже на десять лет в случае тяжёлой неизлечимой болезни. Основой капитала призрения домашних наставников и наставниц, как и домашних учителей, являлась сумма, накопившаяся при Департаменте Народного Просвещения от взимавшихся с 1823 года средств с каждого свидетельства, выдаваемого иностранцам на право обучения и воспитания в частных домах (по 50 руб. с каждого). В 1834 году эта сумма составляла до 45 тысяч рублей ассигнациями.

В фонд капитала призрения входили взносы за свидетельство на звание отечественного домашнего наставника по 50 руб. ассигнациями; за награждение золотой медалью - по 100 руб. ассигнациями; штрафные деньги по 250 руб. ассигнациями с лиц, обучающих без свидетельств, а также с родителей, принявших в свой дом этих лиц; деньги, взыскиваемые за чинопроизводство домашних наставников, за исключением суммы, причитающейся сенатской типографии. Капитал призрения мог быть умножаем также добровольными пожертвованиями и продажей имущества домашних наставников, наставниц и учителей, не оставивших наследников и не сделавших "никаких распоряжений на счёт своего имущества" (Гл. VI, §§ 59-65)

Лицо, исполняющее обязанности домашнего наставника, по достижении глубокой старости или подвергшееся продолжительной неизлечимой болезни, имело право на пожизненное пособие из капитала призрения, находящегося в ведении Департамента Народного Просвещения (Гл. IV, § 46) Помимо продвижения в чинах и материального обеспечения домашние наставники имели право на служебные знаки отличия. Так, по Положению 1834 года за 10 лет "беспорочного усердного отправления своей должности" по представлению начальства они могли быть награждаемы особой медалью для ношения в петлице на ленте ордена Св. Александра Невского. По истечении 15-25 лет имели право на получение ордена Св. Анны 3 степени; 35-летней службы - ордена Св. Владимира 2 степени. В течение своей педагогической деятельности домашние наставники могли быть отмечены золотой медалью (Гл. IV, § 36-41. Государство старалось также оградить домашнее образование от проникновения в него лиц, не имеющих на то права и специальной подготовки. Штрафные санкции достигали размеров годового содержания. За нарушение "Положения о домашних наставниках и учителях" (1834 г.) лица, не имеющие свидетельства на звание домашних наставников, независимо от происхождения, подвергались в первый раз - штрафу в 250 руб. ассигнациями (75 руб. сер.), во второй раз - высылке за границу (русские - суду за лживый поступок). Штраф в размере 250 руб. ассигнациями взыскивался и с родителей, родственников или опекунов, в дома которых определялись для образования детей лица, не имеющие на то установленного свидетельства. В дальнейшем штраф был увеличен до 150 руб. сер. (Гл. VII, §§ 66-69).

Непоследовательность и неразрешённость многих вопросов, связанных с материально-правовым обеспечением гувернёров, сказывались не только на их жизненном уровне, но и на отношении общественности к данной категории учительства. При обучении детей на дому гувернёрами должны были избираться те учебные книги и руководства, которые были одобрены государственной системой начального и среднего образования. По желанию родителей наставники могли использовать и другую литературу, если она была разрешена цензурой и не имела "вредного влияния на нравственность, народное чувство и вообще на образ мыслей воспитываемого юношества"

С середины XIX века наблюдалось плавное развитие института гувернёрства по нисходящей линии в связи с недостаточной востребованностью его обществом. Социальный статус гувернёров менялся. Реформы начальной и средней школы (1864 г.), а также собственное воспитание матерью ребёнка в семье постепенно вытесняли и более не актуализировали присутствие гувернёров в домашнем образовании подрастающего поколения.

Постановлением Министерства народного просвещения от 27 ноября 1834 года отменялось требование, связанное с представлением свидетельств о крещении при поступлении на службу в звание домашних наставников и наставниц. В связи с этим в документе отмечалось: "чтобы в течение года, со времени состояния сей Высочайшей воли, метрических свидетельств от желающих получить звание домашнего наставника, учителя или учительницы не требовать, а в замен того довольствоваться свидетельствами приходских священников и пасторов, что проситель или просительница принадлежат к одному из христианских вероисповеданий и исполняют обязанности веры по учению своей церкви;

) чтобы от лиц обоего пола, кои, будучи презренны и образованы в Императорских Воспитательных Домах, пожелают вступить установленным порядком в звания домашних наставников. вовсе не требовать метрических свидетельств и в выдаваемые им на сии звания свидетельства включать только те сведения, которые заключаются в полученных ими от сих Домов документах". Отмеченные выше обстоятельства способствовали в послереформенной России значительному сокращению участия рассматриваемой категории учительства в педагогической деятельности домашнего образования.

1.3 Требования, предъявляемые к гувернеру в домашнем обучении детей и подростков

Домашние наставники в XIX-начала XX века считались в действительной службе Министерства народного просвещения и приносили присягу на верность своей службы. Как государственный чиновник гувернёр был обязан выполнять правила и соблюдать условия, устанавливаемые правительством и общественностью, а также отвечать требованиям родителей и детей. Предъявляемые к гувернёру требования определяли его профессиональные обязанности, личностные качества как воспитателя и преподавателя, а также его роль в домашнем образовании детей. В то же время через систему обязательных требований общественность и правительство не только оказывали определённое влияние, но и устанавливали контроль за деятельностью домашних наставников Закреплённые Уставом 1804 года требования к учителям стали в известной мере необходимым руководством в педагогической деятельности гувернёров начала XIX века Гувернёры, как и учителя начального и среднего образования должны были тщательно следить за воспитанниками, быть к ним внимательными, чуткими и гуманными

Среди профессиональных требований, предъявляемых к гувернёру, важное место занимал следующие:

) раскрыть детям основы общих знаний различных наук и "сведений, необходимых для благо - воспитанного человека"; приготовить их к гимназическим и университетским курсам;

) приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам;

) выработать умения и навыки, чтобы "дать почувствовать цену оных и употребление";

) формировать личностные качества воспитанника, "дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твёрдые основания честности и благонравия";

)"приучать к учтивости, опрятности и исправности, руководствовать ко всякому добру своими речами и примерами";

)"поощрять детей к чести", "употреблять похвалы, награждения".

От педагога требовалось "полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих"; хорошо знать "свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими"; всегда быть правдивыми "и детей наставлять говорить оную". Вся жизнь воспитанников должна была находиться "под неусыпным оком" гувернёра или гувернантки. Ни днём ни ночью надзор недолжен был ослабевать. Каждое слово детей взвешивалось гувернёром: "наблюдать за воспитанниками и в продолжение разговоров их между собой, замечая и поправляя делаемые ими ошибки против языка, приличий и вкуса".

Положением 1834 г. официально устанавливались обязательные требования к гувернёрам, определяющие условия найма на службу для домашнего образования детей. С 1834 г. для получения от Попечителя Учебного Округа свидетельства на звание домашнего наставника необходимо было представить следующие документы: свидетельство о крещении; удостоверение о "благонравном поведении"; аттестат на звание действительного студента или диплом на учёную степень (для лиц с высшим образованием); протокол об успешных испытаниях (для лиц иностранного происхождения и домашних учителей, изъявивших желание получить звание домашнего наставника)

Дополнительными правилами о домашних Наставниках и Учителях" от 2 августа 1834 года закреплялось подчинение гувернёров, состоящих под покровительством Попечителей Учебных Округов, "непосредственно губернским Директорам Училищ". Ежегодно домашние наставники должны были представлять Директору училища:

). отчёт о своих занятиях с воспитанниками, "не упоминая в донесениях сего рода ничего относящегося к семейственным обстоятельствам домов, в коих они находятся";

) одобрительные свидетельства от уездных предводителей дворянства;

) одобрительные свидетельства от лиц, у которых гувернёры находились на службе. При обучении детей на дому гувернёрами должны были избираться те учебные книги и руководства, которые были одобрены государственной системой начального и среднего образования.

По желанию родителей наставники могли использовать и другую литературу, если она была разрешена цензурой и не имела "вредного влияния на нравственность, народное чувство и вообще на образ мыслей воспитываемого юношества". Большинство требований родителей сводилось к следующему: быть вежливыми, внимательными, ласковыми и справедливыми к ребёнку; обучить грамоте "начиная с Закона Божия, кончая всевозможными искусствами - музыкой, пением, рисованием, разными broderies; особое внимание уделить изучению с детьми новых иностранных языков и "разным тонкостям," сопровождать детей на прогулках и детских вечерах.

А.Ф. Афтонасьев считал, что "всякий наставник и воспитатель должен изучать характеры и наклонности своих питомцев, дабы из влечь из того пользу для своих уроков и наставлений". Для "изучения характера детей" он настойчиво рекомендовал использовать и время, отведённое для отдыха де (гей, когда "они показываются такими, каковы они есть".

А.Ф. Афтонасьев требовал, чтобы наставники поддерживали постоянную связь с родителями, давали "откровенный" отчёт об "умственных способностях, наклонностях, добрых качествах и недостатках детей их" и, таким образом, согласовывали "виды и действия домашнего воспитания с воспитанием заведения". Предъявляя требования к наставнику как воспитателю, П.Г. Редкин призывал: "воспитывать так, чтобы воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т.е. чтобы он постепенно всё более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем". Так, Е.О. Гугель (1804-1842) - автор учебных книг, один из издателей "Педагогического журнала" - рекомендовал педагогам в учебном процессе "ясно преподавать предмет" и "рассматривать его со всех точек зрения", "не смешивая притом ненужного и не выпуская ничего существенного, соображаясь также с различными степенями развития умственных способностей каждого учащегося". Общественность настойчиво рекомендовала домашним наставникам и наставницам следить за своими манерами: "они должны быть настолько просты, насколько не угловаты, довольно изысканы, но без особых претензий на "светскость". "Хвастливость, заносчивость и рисование" считались недопустимыми качествами. При разговоре не следовало "говорить больше чем следует", "не быть фамильярным", чтобы не показать "пренебрежение к тем, которые на общественных ступенях находятся значительно выше. ".

Гувернёр, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключал всю возможность успехов воспитания. Он должен был наряду с "научными знаниями" раскрыть детям красоту человеческого общения, научить поддерживать красоту быта, развивать "чувственное" восприятие окружающей природы, научить понимать и ценить музыку, литературу, "изящество" танца, возбуждать в детях интерес к общественной деятельности, развивать их творческие способности.

Одновременно домашний наставник должен был научить своего воспитанника думать в большей степени об "эстетическом значении поступка", чем о его "практических последствиях", поскольку это входило в традиции "дворянского кодекса чести"; развить у него чувство собственного достоинства, которое воспитывалось и вырабатывалось в ребёнке целой системой разных, внешне, порой, никак между собой не связанных требований; привить умение скрывать от посторонних глаз "мелкие досады и огорчения", считающееся обязательной чертой воспитанного человека; способствовать развитию физической силы, ловкости и "сохранению здоровья тела своего питомца".

Таким образом, совокупность правительственных и общественных требований к личности гувернёра, будучи в стадии составления, формулировались в целом под влиянием идеалов и традиций дворянской культуры в России, созданной в XVIII веке и оказывающей влияние на развитие всей русской культуры вплоть до Октябрьской революции.

Требования в правительственных документах, педагогических трудах общественных деятелей и родителей фактически указывали на необходимую универсальность знаний домашнего наставника, который должен был владеть как разносторонними "научными познаниями", так и знанием светских манер для домашнего образования детей.

гувернер провинция домашнее образование

Глава 2. Педагогическая характеристика гувернера XIX-начала ХХ века

2.1 Организация и основные направления содержания домашнего образования

В первой половине XIX в. так называемое "просвещённое меньшинство" российского общества (дворяне, духовенство, филантропически настроенные помещики) в понятие "образование" вкладывали достаточно широкий смысл. Ценности, которые культивировались в этой среде, определяли цели и задачи домашнего образования, осуществляемого гувернёрами. Цель домашнего образования заключалась в подготовке воспитанника к общественной деятельности, "к служению государству". В подготовке такого человека важная роль отводилась нравственному воспитанию. Истинная нравственность выражалась, прежде всего в честности и благородстве, в чувствах "избранности" и ответственности, полезности, любви к своему отечеству. Высокое нравственное развитие не могло быть достигнуто без умственного воспитания. Главными качествами, которыми должен был обладать воспитанник гувернёра, считались талант и образованность. Назначение наставника заключалось в том, чтобы "развить" в детях "привязанность к наукам", "дать уму и сердцу" детей "надлежащее направление", сформировать у воспитанника правильный взгляд на окружающую действительность, научить правильно, мыслить. Важным элементом процесса воспитания детей являлось обучение светскому этикету, который обеспечивал в дальнейшем широкий простор для самовыражения личности воспитанника. В данном случае гувернёр должен был привить ему правила хорошего тона. Подлинно хорошее воспитание основывалось на ряде практических постулатов, которые должны были реализоваться через соответствующие внешние формы поведения воспитанников.

Правила хорошего тона включали в себя и соблюдение необходимых требований гигиены тела и аккуратности воспитанника. Высокий уровень требовательности, предъявляемый ребёнку гувернёром, определялся тем, что воспитание было строго ориентировано на норму, зафиксированную в традиции, в дворянском кодексе чести, в правилах хорошего тона. Совершенно очевидно, что ориентиром в поведении детей являлись не результаты, а принципы, устанавливаемые дворянской этикой.

Важнейшим правилом, которым руководствовались гувернёры при воспитании детей, являлась честь как основной закон поведения дворянина ("честь - прежде всего"). Руководствуясь этим правилом и осуществлялось достижение целей домашнего образования детей до середины XIX века.

Домашнее обучение осуществлялось гувернёрами в течение всего года с учётом возрастных особенностей детей.

Воспитанники гувернёров отдыхали в праздничные и воскресные дни. Праздничных дней (государственных и христианских) набиралось в год 35-40. При этом не христиане (православные), обучающиеся в гимназии, могли отдыхать и во время своих религиозных праздников (наибольшее число таких праздников было у евреев - 15, у католиков - 4, у армян и мусульман - 5 дней).

Учебный день делился на две части, с перерывом в 2-3 часа. В это время дети обедали и отдыхали.

Продолжительность занятий зависела от решения самого домашнего наставника. В целом она составляла 35-40 минут.

Число занятий колебалось от 4 до 6 в неделю Время начала и окончания ежедневных занятий регламентировалось программами и планами по усмотрению самих авторов и педагогов. Так, Г. Бланк в книге "Мысли о начальном воспитании." приводил мнение "знаменитейших педагогов", которые "полагали", что "дети от б до 12 лет должны начинать ежедневное учение в 9 или 8 часов утра, 12 лет и далее - в 7 часов, и оканчивать в обоих случаях к 12 ч., возобновляя оно после обеда от 3-х до 6-ти часов вечера. Чем моложе ребёнок, тем короче и разнообразнее должны быть уроки, так что почти до 9-ти летнего возраста упражнения должны меняться каждые полчаса, - чтобы не утомлять одной и той же способности., по мере развития способностей и усовершенствования их, уроки должны увеличиваться, не превышая впрочем, никогда двух часов сряду для каждого предмета". Особый интерес вызывают" таблицы домашнего обучения с детьми "высшего класса нации" по дням недели, разработанные Г. Бланком с учётом "трёх детских" или "отроческих возрастов":

) от 6 до 9 лет;

) с 9 до 12 лет;

) с 12 до 15 и старше. Таблицы, предлагаемые педагогом, были составлены "по лучшим руководствам" того времени. Они представляли, по мнению автора, "окончательную программу общего домашнего образования молодых людей высшего сословия" первой половины XIX века.

Домашнее обучение заканчивалось по программе Г. Бланка 15 - летним возрастом, поскольку 16-летним по закону "предоставлялось право на вступление в службу".

В воскресные и праздничные дни домашнее обучение детей не осуществлялось. Однако, гувернёрам рекомендовалось под видом бесед, разговоров или игр "делать испытания детям во всём пройденном. Хотя многие дети учились дома, день их был строго расписан, с неизменно ранним подъёмом, уроками и разнообразными занятиями. За соблюдением распорядка дня неотступно следили домашние наставники. Содержание таблиц Г. Бланка является ярким подтверждением этого факта. Обучение дисциплинам математического цикла домашними наставниками и гувернерами проводилось на основе принципа самостоятельности учащихся.

При работе над математическим материалом воспитанникам предоставлялась возможность самим доходить до того или другого положения изучаемого предмета и формулировать его. Роль наставника при этом сводилась к направлению мыслей учеников с помощью вопросов. В трудных случаях наставник приходил им на помощь. Изучение предметов естественного цикла (минералогии, ботаники, зоологии) способствовало формированию у детей навыков осмысления природных явлений, умения устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных. Познание этих взаимосвязей давало возможность сформировать в мировоззрении воспитанника представление о цельности, единстве и всеобщей взаимосвязи в природе.

Начала знаний физики и химии давали детям комплекс знаний, основанных на понятиях разного рода: промышленности, сельского хозяйства, технологических процессов, торговли.

Преподавание истории домашними наставниками и гувернёрами первой половины XIX века было поставлено на службу воспитания людей, "преданных богу и царю". Обучение детей истории часто ограничивалось запоминанием содержания учебников, перегруженных множеством имён князей, монархов, церковников. Гувернёры, руководствуясь рекомендациями училищных начальств, применяли лишь такие приёмы преподавания, которые способствовали механическому заучиванию воспитанниками материала, например, распевание вслух рифмованного бессвязного набора имён, названий и т.п. Учебники истории представляли собой "сухой конспект курса", не создающий в сознании детей исторические образы. Важное место в телесном воспитании детей занимали гигиенические факторы. Гигиена рассматривалась в рамках "сохранения здоровья", здорового образа жизни воспитанника. По мнению Г. Бланка "Опрятность есть одно из первых её рецептов: она предупреждает многие болезни, сохраняет свежесть тела,. способствует правильному действию органов; в ней ещё есть и нравственная сторона, ибо она внушает человеку приличие, стыдливость и привычку к порядку в вещах, мыслях и деяниях; заставляет его быть внимательным к самому себе; приучая к чистоте наружной, живо напоминает о чистоте внутренней невинности, привлекая невольно расположение других. "

Однако часто принятый в семью домашний наставник или гувернёр, прекрасно владеющий латинским, греческим, французским языками, знающий математику, историю, философию и другие науки, важные для умственного развития детей, практически не включал в круг своих обязанностей физическое и культурно-гигиеническое воспитание детей. Данный факт рассматривался современными педагогами, да и общественностью как один из недостатков воспитания домашними наставниками. "Одно образование умственное не довершает ещё образования", - писал выдающийся математик, педагог первой половины XIX века Н.И. Лобачевский.

Характерной особенностью педагогической деятельности домашних наставников и гувернёров являлась досуговая направленность. Она охватывала весь процесс воспитания детей, реализуя потенциальные возможности обеспечения сословных потребностей в обществе.

Одной из обязанностей гувернёров и наставников являлось сопровождение воспитанников на праздники, вечера, балы, где они должны были неустанно следить за манерами и поведением детей.

Отметим, что, например, танцы были важным структурным элементом дворянского быта. Изящество, сказывающееся в точности движений, являлось признаком хорошего воспитания. Детские балы устраивались обычно в первой половине дня либо в частных домах, либо у танцмейстера. Наряду с совсем маленькими детьми под присмотром гувернёров там танцевали и девочки двенадцати, тринадцати и четырнадцати лет, которые считались невестами (пятнадцать лет - это уже возраст для возможного замужества). Так, например, в "Войне и мире" Л.Н. Толстого на детский бал к танцмейстеру Могелю приходят прибывшие в отпуск молодые офицеры Николай Ростов и Василий Денисов. Детские балы славились весёлостью. Непринуждённая обстановка детской игры незаметно переходила в увлекательное кокетство.

Танцам обучали всех дворянских детей без исключения. Это был один из обязательных элементов воспитания. Молодому человеку или девушке, не умеющим танцевать, было бы нечего делать на балу; а бал в жизни дворянина - это не вечер танцев, а своеобразное общественное действо, форма социальной организации дворянского сословия. Танцы же являлись организующим моментом бального ритуала, определяя и стиль общения, и манеру разговора.

Сложные танцы требовали хорошей хореографической подготовки. Обучение им начиналось рано (с пяти-шести лет). Учителя были очень требовательны, порой даже чрезмерно. Так, например, Пушкин начал учиться танцам уже в 1808 году. До лета 1811 года он с сестрой посещал танцевальные вечера у Трубецких, Бутурлиных и Сушковых, а по четвергам - детские балы у московского танцмейстера Иогаля. Балы у Иогаля описаны в воспоминаниях балетмейстера А.П. Глушковского.

Если небольшой бал устраивался в родительском доме, то дети 10 - 12 лет не только присутствовали на нём, но и танцевали вместе со взрослыми.

На уроках танцев учились не только танцевать, но и "изящным движениям", "умению подать руку, красиво надеть и снять шляпу", "иметь привлекательный вид, красиво сидеть, стоять и ходить", т.е. всему тому, что по-настоящему важно для светского человека. Поскольку гувернёры были призваны сопровождать своих воспитанников и воспитанниц на занятия такого рода, то требования учителей танцев они старались предъявлять к детям и вне занятий В то же время обязательное для успешной реализации процесса домашнего образования взаимодействие гувернёров с родителями в первой половине XIX века практически отсутствовало, во-первых, в связи с социальным неравенством между домашним наставником и социально обеспеченными родителями; во-вторых, по причине существующего представления о том, что образованием в семье должны заниматься, прежде всего, няньки, а в дальнейшем гувернёры и домашние учителя. Родители "вмешивались" в детскую жизнь лишь "в сравнительно экстремальных случаях" (наказания, поощрения и т.д.).

Таким образом, изложенное выше позволяет сделать следующие выводы.

Домашнее образование, являясь одним из видов "гражданского учения" в первой половине XIX в., приравнивалось к обучению в училищных заведениях и к обучению в благородных пансионах при гимназиях.

Цель образования заключалась в подготовке воспитанника к общественной деятельности, "к служению государству".

Организация обучения в домашних условиях осуществлялась в течение всего года с учётом возрастных особенностей детей. Время начала и окончания ежедневных занятий условно регламентировалось учебными программами средних учебных заведений.

Для педагогической деятельности гувернёров было характерно вариативное содержание домашнего образования в связи с отсутствием единой национальной программы обучения.

Общим в педагогической деятельности гувернёров выступало выдвижение цели социализации ребёнка, что определяло тенденцию привития детям навыков общения, успешного сосуществования в окружающем мире.

2.2 Методы обучения детей и подростков

Выбор форм и методов учебно-воспитательного процесса в домашних условиях зависел от педагога и уровня его подготовленности к обучению воспитанника. Качество домашнего образования гувернёрами обеспечивалось за счёт использования следующих методов обучения, получивших распространение в первой половине XIX века: метода Ланкастера и Бела, метода Жакото (при обучении чтению), метода Тюрка (при устном счёте), метода Базедова и Сальцмана (при первоначальном обучении языку), текстуально-переводного метода и др. некоторые из них. Так, в начале XIX века в практике первоначального домашнего обучения чтению использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Данный способ являлся крайне затруднительным для восприятия детьми. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголъ, добро, еже. и т.д. Затем заучивались слоги: букы-азъ - ба, глаголъ-аз - а, азъ-глаголъ - а, букы-рцы-азъ - бра и т.п., всего более 400 слогов. Складывались слоги, не всегда реальо существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как" бы подготовка формального материала для чтения.

Лишь после этого начиналось чтение по слогам ("по складам"): обучаемый, называя каждую букву её полным названием, складывал слоги, а затем соединял эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово "трава": твердо-рцы-азъ - тра; веди-азъ - ва: трава. На всё это затрачивалось не менее года.

В первой половине XIX века названия букв были упорядочены (например, вместо буквы "глаголь" - "ге"), но суть методики домашнего обучения чтению осталась та же. Ребёнку чрезвычайно трудно было перейти от изучения букв к складам. Зачастую он не мог уяснить, "отчего" "бе-а" выговаривается как "ба", а не как "беа" и т. п. Обучение завершалось чтением "по верхам", т.е. целыми словами, без названия букв и слогов. На такое чтение затрачивался ещё год. К письму переходили лишь на третьем году домашнего обучения. Букво - слагательный метод был направлен прежде всего на механическую зуб - рёжку.

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, как правило, религиозно-нравственного содержания, используемые в первоначальном обучении, являлись трудными для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения. Применяемые в практике первоначального обучения грамоте слоговые методы были отягчены недостатками, унаследованными от буквослага - тельного метода: механическое зазубривание букв и огромное количество слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Детское чтение, как правило, не сопровождалось должным руководством со стороны наставников и гувернёров. В связи с данным фактом педагог XIX века В.Ф. Одоевский (1803-1869) писал: "Дети сами по себе одни учиться не могут. Мнение лучших педагогов и собственный опыт убеждает нас в том, что как бы мы ясно не излагали на письме какой либо предмет или часть науки, все же для полного уразумения детьми, необходимо будет уяснение со стороны родителей или наставника" Для развития навыков слушания у детей младшего возраста применяли рассказывание сказок, историй, стихов. Сказки и истории способствовали умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Обращает внимание практика активного использования устного народного творчества, особенно в досуговой деятельности воспитанников, для разностороннего развития. Речь идёт, в первую очередь, о традиционных пословицах, поговорках, легендах, былинах и т.д.

Конечной целью пословиц являлось назидание, воспитание. В домашнем образовании детей пословицы выступали как педагогические средства, поскольку они содержали призыв к воспитанию, самовоспитанию, перевоспитанию. Наиболее распространённой формой пословиц являлись наставления. Они использовались домашними наставниками и гувернёрами в качестве поучений, наставляющих детей и юношество в добрых нравах, в том числе и правилах хорошего тона.

В практике домашнего обучения наставниками и гувернёрами иностранным языкам использовались переводные методы: грамматико-переводной и текстуально-переводной. Целью обучения по первому методу являлось развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения была положена письменная речь, ибо разговорная рассматривалась как отклонение от нормы. Основным объектом изучения была грамматика, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а потому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из того, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, обучаемым воспитанникам предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацией букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как правило, механически и служила лишь иллюстративным материалом. В домашнем обучении гувернёрами широко использовался текстуально-переводной метод. В основе данного метода обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамма - тико-переводном методе, а текст.

Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение. Изменённым по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работ. Представители текстуально-переводного метода, исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому знания обучаемых по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления при работе над текстом был анализ.

Тексты для чтения, например, в пособиях Ж. Туссена и Г. Ланген - шейдта давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.

В домашнем обучении иностранным языкам использовался "способ учения", разработанный профессорами Московского университета. По мнению авторов, обучение должно было распадаться на три ступени: на первой - знакомство с алфавитом и произношением иностранных слов, чтение текстов хрестоматии и изучение этимологии слов; на второй - продолжение работы над хрестоматийными текстами и изучение синтаксиса; на третьей - чтение подлинников, изучение стиля и красноречия. В то же время обучение иностранным языкам в первой половине XIX века домашними наставниками имело серьёзные недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, причём оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате попутного изучения её в процессе рассмотрения текстов.

Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально - переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась не систематически, а обучаемые были плохо подготовлены к её восприятию.

В-третьих, изучение языка строилось на основе отождествления

грамматики и логики, признания идеалом мёртвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.

Несмотря на указанные недостатки, переводные методы, используемые в домашнем образовании, сыграли положительную роль в обучении воспитанников иностранным языкам. Одним из положительных факторов следует считать использование родного языка в качестве раскрытия обучаемыми значений слов и форм. Кроме того, эти методы способствовали привитию навыка работы над текстом и с переводами.

Так, работа над переводами иностранных текстов, в том числе и стихов, приобщала детей к литературному труду и культурным традициям. Например, в семейном альбоме вологодских дворян Брянчаниновых встречается любопытная запись юной Софьи Брянчаниновой: "Читавши Стерна, мне так понравились два письма Елизы к Морику, что я не могла отказать себе удовольствия их перевести".

Важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка являлся "язык" - речь, способность выражать свои мысли, слушать и понимать. Развитию мышления способствовала учебная дисциплина "Логика".

Так, Г. Бланк рекомендовал данную науку (логику) преподавать детям 9-12 лет параллельно и в связи с отечественным языком, составляя и используя силлогизмы ["рассуждение, в котором две посылки, связывающие субъекты (подлежащие) и предикаты (сказуемые), объединённые общим (средним) термином, обеспечивающим "замыкание" понятий (терминов) в заключении силлогизма"] , софизмы ("мнимое доказательство, в котором обоснованность заключения кажущаяся, порождается чисто субъективным впечатлением, вызванным недостаточностью логического или семантического анализа") и разные другие упражнения. Так, в учебнике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку предлагались следующие предложения: "Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н? На деревьях нашего сада находятся гнёзда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, земледельцы в деревнях". Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстрочниках давались все иностранные слова в номинативной форме. Задача обучаемого сводилась лишь к их связи в предложениях. Так, в том же учебнике давались следующие предложения для перевода: "Мы читаем сочинения Фридриха Шиллера и знаменитого Гёте. В Петербурге находятся памятники Екатерине II и Петру Великому", а после текста для перевода предлагались следующие немецкие слова: "читать", "сочинение", "знаменитый", "Петербург", "находиться", "памятник", "великий".

Заботясь об изящности, утончённости своих воспитанников, домашние наставники неустанно следили за отдельными словами и фразами, выражениями, произносимыми детьми на французском языке. "Ведь в те времена не только царский двор стремился копировать Версаль. Галломания захватила и жизнь дворянских усадеб". Так, не только Онегин "по-французски совершенно мог изъясняться и писал", но и провинциальная пушкинская Татьяна писала письмо Онегину по-французски и вообще "выражалась с трудом на языке своём родном" (См. Пушкин A. C. Евгений Онегин).

Таким образом, все отмеченные методы обучения, используемые гувернёрами в домашнем образовании детей первой половины XIX в., позволяют выделить в известной мере общую тенденцию активного применения наставниками методов прямого педагогического воздействия.

Заключение

Происходящие в России социально-экономические и политические преобразования приводят к необходимости создания целостной системы домашнего образования, отдельные компоненты которой нашли отражение в ряде законодательных и нормативных документов. В этой связи необычайно важен научный анализ отечественных прогрессивных традиций, накопленных в опыте российского гувернёрства.

Гувернёр - это наёмный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества. Термин "гувернёр" французского происхождения. Впервые был употреблён в исторической литературе конца XVII века при обращении князя В.В. Голицына к боярам "о необходимости учить своих детей" и приглашать с этой целью польских гувернёров. "Положением о домашних наставниках и учителях" 1834 г. названный термин был закреплён в законодательных документах как "домашний наставник". В исследовании оба термина ("гувернёр" и "домашний наставник") рассматриваются как взаимозаменяемые.

Гувернёр, обучающий в частном доме, занимался с одним или несколькими детьми, "принадлежащими к одному семейству" и воспитанных в одних, более или менее одинаковых условиях. Домашнее образование носило личностно-ориентированный характер и тем самым отличалось от обучения в правительственных и частных школах. В то же время в материально-правовом отношении профессия гувернёра оставалась практически не защищённой.

В материальном и правовом положении домашние наставники находились значительно ниже учителей гимназий, несмотря на равные условия, требуемые для получения того или другого звания. Служебные права и льготы позволяли существовать лишь на низкий заработок и в дальнейшем - скудное пенсионное пособие по старости.

Требования определяли значимую роль гувернёра в домашнем образовании детей, освобождая от этой важной миссии родителей семей, на службе у которых они находились. Несмотря на регламентированность педагогической деятельности и личностных качеств гувернёров, никакой самый бдительный контроль не мог оказывать влияния на ту воспитательную силу наставника, которую было невозможно подменить ни конспектами, ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, устанавливаемых, правительством и общественностью.

Для педагогической деятельности гувернёров было характерно вариативное содержание домашнего образования в связи с отсутствием единой национальной программы обучения. В целом оно носило элитарный характер образования и определялось господствующими в обществе национально-культурными традициями.

Хотя дети учились дома, их день был строго регламентирован: ранний подъём в связи с необходимостью совершить молитву, поприветствовать родителей, повторить учебный материал, и разнообразными занятиями. Учебный день делился на две части, с перерывом на отдых и обед. Домашние наставники были призваны строго следить за организацией и соблюдением распорядка дня своими воспитанниками.

Объём профессиональных знаний определялся уровнем образования, полученного гувернёром в одном из учебных заведений России или в домашних условиях. В связи с этим в среде домашних наставников условно выделяем следующие категории лиц: с высшим образованием, со средним образованием, с домашним образованием.

О более высоком образовательном уровне домашних наставников с высшим образованием мы можем судить по тем предметам, которым они обучали своих воспитанников: логика, греческая и римская словесность, богословие и др. Эти науки требовали специальной подготовки. Её можно было получить только в университете. Гувернантки с домашним образованием ограничивались в основном преподаванием иностранных языков и этикета. Промежуточное положение между ними занимали выпускники и выпускницы средних учебных заведений. Профессиональная компетентность домашнего наставника определялась его социальной педагогической подготовкой. В то же время степень владения системой научных знаний сама по себе ещё не служила признаком профессиональной квалификации педагога. Таким признаком служило умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности.

В ходе учебно-воспитательного процесса происходили изменения самого педагога и в профессиональном, и в личностном отношении. Занятия с ребёнком со временем совершенствовали профессиональные качества, социальное окружение влияло на формирование его личностных качеств.

Главными формами оценивания домашнего образования детей гувернёрами являлись текущие оценки и регулярная еженедельная характеристика ребёнка (поведение, состояние учебных знаний, отношение к учёбе по предметам и т.д.).

Обязательное для успешной реализации процесса домашнего образования - взаимодействие гувернёров с родителями - практически отсутствовало. Это объяснялось, во-первых, в связи с социальным неравенством между наёмными домашними наставниками и социально обеспеченными родителями; во-вторых, по причине существующего представления о том, что воспитанием в семье должны заниматься первоначально няньки, бонны (прислуга, в обязанности которой входили заботы о детях в качестве няни), а в дальнейшем гувернёры и домашние учителя. Родители "вмешивались" в детскую жизнь лишь "в сравнительно экстремальных случаях" (наказания, поощрения и т.д.).

Назначение личностно ориентированного домашнего наставника (гувернёра) должно быть направлено на социальную защиту одарённых детей, оказание педагогической помощи античным детям и детям - инвалидам в условиях семьи с целью стимулирования позитивных процессов развития личности ребёнка и стремления к его максимальной адаптации к социальным условиям жизнедеятельности.

Список литературы

Документы Министерства Народного Просвещения:

2. По делу о домашних наставниках, учителях и учительницах // Сб. постан. по МНП. Т.4. - СПб., 1871. - С.721.

3Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.

3. См.: Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП.Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.

4. В 1836 г. утверждённым Положением Комитета Министров было принято решение "допускать" в звание домашних наставников лиц не моложе 18 лет, домашних наставниц - не моложе 16 лет / РГИА. Ф.845. Оп.1. Д.15. Л.90.

5. Положение о пенсиях и единовременных пособиях домашним наставникам и учителям // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е. Т.2. Отд.2. - Спб., 1876.

6. Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е.Т. II. - Спб, 1875

7. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. - С. ЬХП

8. 0 нетребовании метрических свидетельств от желающих получить звание домашних наставников, учителей и учительниц. // Сб. постановлений по Министерству народного просвещения. Изд.2-е. - СПб., 1875.Т. II (1825-1839). - С.845

9. Устав учебных заведений, подведомых Университетам // Сб. распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.1. Изд.2-е. - СПб., 1875.

10. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд

11. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. -

Литература

1. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании. - Спб, 1846. - 32 с.

Богданович М.Ф. О воспитании юношества. - М., 1807; Жуковский В.А. Полн. собр. соч. в 12 т. Т.9. - СПб., 1902

Бердяев H. A. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. - М., 1990О преимуществах студентов Главного Педагогического Института, приготовляемых в звание домашних воспитателей // Сб. постан. по МНП. Т.2. Отд.2. Изд.2-е. - СПб., 1876. - С.1130;

Бланк Г. Мысли о начальном воспитании или семейная школа. - СПб., 1839. - С.144.

Гугель Е.О. Арифметические листки. // Педагогический журнал, 4.1 Кн.1.1833. № 1

Гребенщиков Е.А. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. - м., 1976;

Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. - М.: Просвещение, 1984. - С.60.

. Глушковский А.П. Воспоминания балетмейстера. - М. - Л., 1940. - С. 196-197.

Добролюбов H. A. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу "вопросов жизни" Г. Пирогова // Полн. собр. соч. СПб., 1912.Т. III; Енгалы - чев П.Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. - СПб., 1824;

Ключевский В.О. Соч.: В 9-ти тт.Т. _1Х. Курс русской истории. - М. - , 1987. - С.97.

Константинов H. A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953. - С.2 2.

Кошелева O. E. Гуманистическая и православная педагогические традиции в свете создания новой системы отечественного образования // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования, - М., 1993

Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ЙТП и МИО РАО, 1994. - С. 190.

Куницын А.П. Речи, произнесённые при открытии императорского Царскосельского лицея в присутствии е. и. в. и августейшей фамилии. Октября 19 дня 1811. - СПб., 1811

Козырев A. B. Воспитание и образование в России в I половине XIX века: Лекция. - Ставрополь: Кн. изд., 1948; История дошкольной педагогики: Учебн. пособие. / Под ред.Л.Н. Литвина. - М., 1989;

Лесгилье А. Руководство для гувернёров и гувернанток. Т 56. Кн.3;

Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. - М., 1976. - С. 19.

18. Мартынов И.Ф. Провинциальные книголюбы XVIII в. / Русские библиотеки и частные книжки собрания XVI-XIX веков. - Л., 1979. - С.138

19. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3-х тт. Т.2. Ч.2. - М., 1994. - С.219

20. Муравьёва О.С. Как воспитывали русского дворянина. - М., 1995. - С.51.

21 Назимова М.Н. Из семейной хроники Толстых // Исторический вестник. 1902. Т.90. № 10. - С.104;

Рождественский C.B. Две записки М.М. Сперанского // Рождественский. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. - СПб., 1910. - С.372.

Редкин П.Г. Избр. пед. соч. - М., 1958. - С.61-74

Струмениский В.Я. О некоторых вопросах периодизации истории школы и педагогики. - Сов. педагогика. 1958, № 2; История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1981

Шевырёв С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. - М., 1842; Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. В.1-2. - СПб, 1894-1896

История становления и развития гувернерства в контексте исторического и образовательного процесса

Сравнительный анализ опыта домашнего воспитания в семьях разных социальных сословий

Теоретические основы работы гувернёра с дошкольниками

Интеллектуальное развитие дошкольников в условиях домашнего обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению 2009 год, кандидат педагогических наук Лавлинская, Ольга Игоревна

Формирование готовности дошкольников к обучению в школе на ступени предшкольного образования 2011 год, кандидат педагогических наук Середа, Ольга Леонидовна

Методика формирования речевой готовности дошкольников к обучению в школе 2006 год, кандидат педагогических наук Паклина, Анна Васильевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тимохина, Татьяна Васильевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимохина, Татьяна Васильевна, 2005 год

Похожие работы на - Развитие гувернерства в домашнем обучении детей в российских провинциях XIX - начала XX вв.